Глава 3. СОВЕТСКИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ И ИХ РЕЗУЛЬТАТЫ С ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

Глава 3. СОВЕТСКИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ И ИХ РЕЗУЛЬТАТЫ С ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

Как на ребенке сказывается чрезмерно эмоциональное проявление материнской любви, которое он испытывает на себе с рождения? Эта проблема была впервые затронута в монографиях М. Саймондза и Дэвида М. Леей. А затем в научных журналах с результатами исследований выступили Уэсли С. Беккер, У. Бронфенбреннер, Бетти М. Колдуэлл, Джон А. Клозен и Уиллард В. Хартап.

Их работы показывают, что тесная эмоциональная связь с матерью ставит ребенка в полную зависимость от родителей и он легко поддается той степени социализации, какую ему хотят привить взрослые, сообразуясь со своим миропониманием. Вряд ли кто-нибудь может обрисовать комплекс черт поведения таких детей более точно и ярко, чем это сделал Саймондз [6]. Он охарактеризовал американских детей 30-х годов, выросших в соответствующей тому времени обстановке, как «послушных, благонравных, покорных», способных быстро «подчиняться образу жизни той среды, в которой они воспитываются… Это беспристрастный портрет хорошего ребенка нашего общества». «Беда только в том, — продолжает ученый, — что люди нашего общества должны быть независимы, упорны, настойчивы, самоуверенны и сильны».

Наказание ребенка нарочитой холодностью

Новые научные работы, посвященные данной проблеме, отличаются от предыдущих не только глубиной и степенью детализации; их ценность заключается еще и в том, что они обнаруживают прямую связь между родительской дисциплинарной стратегией, порождающей в ребенке конформизм, и нормами поведения, бытующими среди взрослых. Подытоживая эти изыскания, можно охарактеризовать родителей, пользующихся данной стратегией, следующим образом:

«Они убеждают ребенка, изолируют его, взывают к его совести, показывают, что огорчены, — словом, всяческими способами дают ребенку понять, какого поведения от него ждут, и пытаются ему внушить, что его проступок ведет к разрыву столь дорогих обеим сторонам нежных взаимоотношений. При этом наказание нарочитой холодностью воздействует лишь в случае, когда родители и дети любят друг друга. Чем сильнее любовь, тем страшнее угроза ее лишения… Основываясь на имеющихся у нас наблюдениях, мы пришли к выводу, что дисциплинарной мерой, «ориентированной на любовь», пользуются прежде всего матери» [7].

Результаты обследования американских детей применимы и для анализа методов воспитания в советской семье.

Мать — глава семьи

Возникает естественный вопрос: почему развилась и укоренилась именно такая модель? Как случилось, что советские родители, в особенности матери, столь ласковые со своими детьми, реагируют на непослушание нарочитой холодностью? Быть может, модель унаследована от древней культуры и передавалась из поколения в поколение? Или же тут действует нынешняя общественная структура, а если бы структура изменилась, изменилась бы и модель?

Попытки ответить на этот вопрос содержатся в научных работах (их с каждым годом все больше и больше), посвященных последствиям безотцовщины. Исследования, проведенные в Соединенных Штатах и Норвегии, показали, что отсутствие отца не только отражается на поведении ребенка, но и ведет к тому, что мать его чрезмерно опекает. Оба фактора чаще влияют на характеры мальчиков: в них развиваются черты покорности, беспечности, изнеженности; они легко поддаются влиянию среды. Так, например, обычно пассивные и безответные мальчики из негритянских семей низших слоев, где отсутствие отца — явление довольно частое, с готовностью отдают свою любовь и привязанность уличным шайкам, в которых, чтобы завоевать и сохранить преимущественное положение, нужны сила и агрессивность.

Аналогичные, но не столь крайние формы проявляются в семьях, где отец хоть и есть, но роль его второстепенна.

Изучая связь между статусом родителей в семье и поведением ребенка, я пришел к заключению, что в семьях, где главенствует мать, дети малоинициативны, ждут указаний и решений других. Следует отметить, что асимметричная структура семьи воздействует на мальчиков и девочек по-разному. У ребенка формируется самостоятельность и чувство ответственности в том случае, если в семье правит родитель того же пола, что и ребенок. Мальчики более ответственны, если за дисциплиной в доме следит отец; девочки более активны, если авторитет матери сильней.

Дальнейшие же исследования показали, что наиболее самостоятельные дети обоих полов выходят не из патриархальных или матриархальных семей и не из семей, где отец и мать равноправны; чаще всего такие дети растут в семьях, где оба родителя активно участвуют в воспитании ребенка, но ведут себя по-разному, то есть один берет на себя поддерживающую функцию, другой — дисциплинарную.

Какова же связь между приведенными рассуждениями и воспитанием детей в СССР? Начнем с того, что после второй мировой войны миллионы русских детей росли без отцов. И через 15 лет после войны женщин в Советском Союзе было на 20 миллионов больше, нежели мужчин. Это не ново в истории России. Страна не раз претерпевала годы безжалостных вражеских нашествий, гражданских войн, голода и сдвигов в популяции, которые разъединяли семьи, отрывая мужчин от жен и детей. Отсутствие отца наносит детям материальный и моральный урон; к тому же оно влечет за собой подобие матриархата, а проще говоря, единовластие женщин. Такое положение в семье без мужчины складывается само собой. Но там, где отец присутствует лишь номинально и всем командует женщина, возникают проблемы не менее серьезные. Ныне в Советской стране соотношение полов примерно выравнялось. Это касается мужчин и женщин до тридцатипятилетнего возраста, у которых дети еще маленькие. И все же главенство матери в воспитании отчетливо преобладает. Это вызывается объективными обстоятельствами, то есть командировками отца, частыми вечерними заседаниями и т. п.; но влияние оказывает и педагогическая литература: в книгах, брошюрах, статьях мать на первом месте. К ней обращаются не только как к главному «агенту воспитания», но и как к единственному человеку, правомочному принимать какие бы то ни было решения (вспомним руководство, где говорится о «наказании молчанием» непослушного ребенка; в довольно пространном тексте, обращенном к матери, отец упоминается лишь вскользь).

Возможно, еще большее значение для советского ребенка имеет тот факт, что число женщин вокруг него заметно возрастает, когда он попадает в ясли или детский сад. И хотя в школе, особенно в старших классах, встречаются учителя-мужчины, женщин там все-таки больше, чем в Соединенных Штатах. Выборные должности в школьных коллективах, как правило, занимают девочки (мы посетили более тридцати школ, дворцов пионеров, лагерей). И наконец, как показывают описанные выше драматические случаи с заседаниями советов отряда и дружины, именно девочки оказались наиболее активными поборниками дисциплины; мальчики же были объектами их критики.

Коллективное воспитание с позиций социальной психологии

Мы подошли к еще одному и, вероятно, самому сложному вопросу, каковы психологические результаты воспитания в коллективе? Этот вопрос в свою очередь делится на две части: 1) достаточно ли у нас данных исследований о результатах воспитания ребенка в коллективе, 2) какие черты характера появляются у советских детей вследствие принятой системы воспитания?

Данные исследований западных ученых

Факты, связанные с первой частью вопроса, уже детально рассматривались выше, поэтому, резюмируя, будем кратки. На Западе научные работы, посвященные результатам коллективного воспитания, основываются на обследовании двух социальных институтов. Первым, конечно же, является семья. Мы видели, что практика лишения ребенка группового одобрения, используемая в советских детских коллективах, имеет много общего с методом «ориентации на любовь», который в соответствии с исследованиями, проведенными в американских семьях, оценивается как весьма действенный, стимулирующий «хорошее поведение» и помогающий детям «воспринять образ жизни той среды, в которой они воспитываются». Более того, воздействие коллектива усиливается двумя характерными свойствами советской семьи, о которых говорилось ранее. Отсутствие заметного противодействия решениям матери со стороны хоть и сильного, но зачастую пассивного отца, а также «перепоручение» материнских обязанностей другим людям облегчает ребенку сам процесс перехода в коллектив, который становится для него главной опорой и авторитетом.

Перейдем ко второй части вопроса. Некоторые научные труды западных исследователей посвящены способности группы управлять поведением своих членов. Эксперименты, проведенные со взрослыми Соломоном И. Ашем, Мортоном Дойчем, Гарольдом Г. Герардом,

Стэнли Милграмом, а также с детьми — Рут Берендой, Музафером Шерифом и др., — подтвердили способность большинства группы формировать и регулировать поведение отдельных ее членов и подчинять себе сопротивляющегося. Особое значение для Советского Союза, на наш взгляд, имеет исследование Дойча и Герарда. Оно дополняет классическую работу Соломона Аша о групповом воздействии на восприятие [8].

Аш провел такой эксперимент. Он вызвал группу в 6–7 человек и показал всем две прямые линии: первая была явно короче второй. Аш условился с группой, что, когда войдет еще один человек, все собравшиеся станут утверждать вопреки истине, что первая линия длиннее второй. Выслушав мнение присутствующих, испытуемый не задумываясь согласился: да, первая линия длиннее второй. Но приглядевшись, понял, что ошибся, о чем и поспешил сообщить. Однако все, будучи в сговоре с экспериментатором, продолжали настаивать на своем. В конце концов в третьем ответе испытуемый присоединился к большинству и убежденно произнес: «Действительно, первая линия длиннее второй».

Дойч и Герард обратили внимание на то, что Аш собрал для своего эксперимента незнакомых между собой людей. Они рассуждали так: если бы задачу на восприятие поставили перед коллективом, то есть перед людьми со сложившимся групповым сознанием, воздействие общего мнения было бы еще разительнее. Проверяя свою гипотезу, они провели две серии экспериментов [9]. В первой серии повторялись условия Аша, и испытуемый соглашался с большинством после длительных колебаний. Во второй серии приглашенных предварительно подготавливали — знакомили между собой и вырабатывали групповое сознание. Гипотеза Дойча и Герарда подтвердилась. Мнение большинства принималось почти во всех случаях безоговорочно.

Каким же образом у испытуемых вырабатывали групповое сознание? Им сказали следующее:

— Ваша группа участвует в эксперименте наряду с другими девятнадцатью. Мы намереваемся наградить пять лучших групп, те, которые в выданных им вариантах ответов допустят наименьшее число ошибок. Каждый член победившей группы получит два билета в любой театр на Бродвее. За неправильный ответ будет сниматься балл… Пять групп, набравших наибольшее количество баллов, будут вознаграждены.

Иными словами, для усиления результативности эксперимента Герард и Дойч ввели соревнование.

Основываясь на западных исследованиях, мы были вправе предположить, что советские методы воспитания в семье и в детском коллективе взаимоподкрепляются и формируют ребенка, способного перенять стандарты «хорошего поведения», принятые у взрослых.

Изучение советских детей

В какой мере наши предположения оправдались? Мы имеем два источника: I) разрозненные наблюдения и впечатления, записанные нами в СССР; 2) систематические сравнительные исследования, проведенные в Советском Союзе, Соединенных Штатах и в других странах.

В качестве обобщения разрозненных наблюдений приведем отрывок из отчета о предварительных обследованиях, представленного на Международном психологическом конгрессе 1963 г. Последующие посещения воспитательных учреждений лишь подтвердили правильность наших выводов на подготовительном этапе.

«Более всего автора данного отчета поразило «примерное поведение» советских детей. У них хорошие манеры, они внимательны и прилежны. В беседах с нами все выражали сильное желание учиться, готовность служить народу и т. п. В соответствии с такой общей ориентацией их отношения с родителями, учителями и воспитателями носят характер почтительной и нежной дружбы. Дисциплина в коллективе воспринимается безоговорочно, какой бы суровой с точки зрения западных стандартов она ни выглядела. Наблюдения и отчеты советских педагогов, а также мои посещения пионерских и комсомольских собраний позволяют сделать вывод, что случаи агрессивности, нарушения правил и антиобщественного поведения — явление крайне редкое» [10].

То же подтверждают результаты проведенных нами систематических исследований. Наиболее наглядные данные получены в сериях экспериментов с группами детей разных стран, включая СССР. Некоторые из этих экспериментов продолжаются и в настоящее время. Мы предложили 150 детям двенадцати лет (по шесть классов из трех разных школ в каждой стране) ситуации, в которых должны были проявиться их склонности к аморальному поведению, например отрицание вины при порче имущества, обман учителей при выполнении контрольной работы и т. д. Эксперименты проводились в различных условиях. В каждой ситуации было по десять «дилемм». В первом случае детям сообщили следующее: исследование проводится с разрешения и с помощью национальных организаций по науке (Академия педагогических наук в СССР, Национальная организация по наукам в США и т. п). Ваши ответы разглашаться не будут. Даже ученые не узнают, кому из вас конкретно принадлежит тот или иной ответ, так как все данные фиксируются на карточках, вводятся в ЭВМ и она выдает среднюю величину. Во втором случае детей предупредили, что результаты эксперимента будут занесены в таблицу и продемонстрированы на специальном собрании родителей и учителей. И наконец, в третьем случае, во многом схожем с предыдущим, школьников спросили, интересно ли им знать, как бы повели себя в данной ситуации их сверстники. Услышав дружное «да», мы предложили задачи и объявили, что ответы будут показаны только тем из них, кто принимал участие в этой работе.

Результаты экспериментов таковы: при всех условиях советские дети по сравнению со своими сверстниками из трех западных стран (США, Англии и ФРГ) менее всего склонны к совершению антиобщественных поступков. Более того, когда американские дети узнали, что их ответы будут показаны товарищам, они принялись выбирать из предложенных им вариантов поведения наихудшие. Реакция советских детей была прямо противоположной. Абсолютное большинство остановилось на вариантах хорошего поведения: они беспокоились, как на их ответы отреагируют товарищи, учителя, родители.

В другой серии экспериментов мы сравнивали мнения русских учеников дневных школ (по два пятых класса из каждой) и школ-интернатов (тоже по два класса из каждого). Выяснилось, что ученики интернатов еще реже совершают антиобщественные поступки и в равной степени считаются как с мнением взрослых, так и с мнением детского коллектива.

Третья серия экспериментов стремилась выявить меру влияния коллектива на поведение детей только из интернатов, то есть тех, которые не живут дома. Ответы учеников (опять же двенадцатилетних) сравнивались с ответами нескольких сотен их сверстников из детских домов Швейцарии, страны, где еще со времен Иоганна Песталоцци была разработана теория и практика группового воспитания, но отсутствовал и даже отрицался коллективный метод.

Эксперимент требовал следующего: каждый ученик должен ответить, как бы он поступил, узнав, что его одноклассник или друг совершил недостойный поступок. Была предложена 21 ситуация с разнообразными видами плохого поведения, начиная с дурных привычек (например, неряшливо есть, повсюду разбрасывать свои вещи) и кончая серьезными нарушениями (бить слабых, оскорблять учителей, портить общественное имущество, мошенничать на экзаменах, брать без спросу чужие вещи). В каждой ситуации ребенку разрешали выбрать один вариант из предложенных ему действий: 1) пожаловаться взрослым; 2) рассказать об этом другим детям, чтобы они помогли ему воздействовать на товарища; 3) самому поговорить с другом и объяснить ему недо-стойность поведения; 4) ничего не предпринимать, считая, что это его не касается.

После проведения эксперимента, но до анализа результатов, мы опросили воспитателей и педагогов каждой страны, какие ответы они надеются получить. (Воспитатели не участвовали в подготовке и проведении эксперимента и до подведения итогов не знали, какой опыт мы ставим.) Советские педагоги высказали единодушное мнение, что ребенок 11–13 лет прежде всего постарается сам урезонить своего друга. Если же его попытки не увенчаются успехом, призовет на помощь коллектив. У швейцарских педагогов единой точки зрения на этот вопрос не оказалось.

Результаты исследований показали следующее: в большинстве своем (75 %) советские дети ответили, что сами бы поговорили с нарушителем дисциплины. Только третья часть швейцарских детей выбрала этот вариант, 39 % предпочли пожаловаться взрослым, к ним присоединились 11 % русских учеников. 12 % русских и 6 % швейцарских детей решили, что надо обратиться за помощью к сверстникам. Последний вариант: «ничего не предпринимать, так как это меня не касается» — предложили 20 % швейцарских и всего 1 % советских детей.

Исследования эти являются убедительным подтверждением того, что коллективное воспитание достигает цели, по крайней мере в отношении детей школьного возраста. Детский коллектив не только выступает в поддержку поведения, соответствующего нормам общества взрослых, но и успешно добивается, чтобы каждый его член проявлял внимание к поведению товарищей и чувствовал, что несет за всех ответственность. Остановимся на еще одной особенности, выявленной в результате экспериментов. Мы работали и продолжаем работать с многочисленными группами детей в разных странах и пришли к заключению, что советские девочки с наибольшим рвением придерживаются норм поведения, но в классе индивидуальность каждой из них мало проявляется. Иными словами, советские девочки поддерживают цельность коллектива и как активные его члены воздействуют на других, призывая всех выполнять требования взрослых. Советские мальчики не столь податливы, и все же их ответы в экспериментах были чаще «ориентированы на взрослых», чем ответы западных сверстников.

Таким образом, советские методы воспитания как в семье, так и вне ее весьма эффективны. Дети послушны и дисциплинированны, по крайней мере в коллективе. А как обстоит дело с отдельной личностью? Способен ли ребенок стать дисциплинированным и самостоятельным с наступлением совершеннолетия, когда возникает вопрос о его месте в жизни, особенно в ситуации, при которой ему, возможно, придется идти одному против большинства?

Некоторый свет на этот вопрос проливают исследования, посвященные нормам общественного поведения: среди школьников четырех стран: Англии, Швейцарии, Советского Союза и Соединенных Штатов. Объектами экспериментов в СССР и Швейцарии были шестиклассники интернатов и детских домов. Оказалось, что советские дети придавали большее значение внешней благопристойности — опрятности, дисциплинированности, вежливости, — но, по правде говоря, проявляли меньше, чем другие дети, любознательности, склонности к интеллектуальному взаимопониманию.

Результаты эти не противоречат вышеизложенным фактам и вот почему: советские дети в отличие от западных намного реже сталкиваются как в семье, так и вне ее с противоположными точками зрения на разнообразные проблемы. Вследствие этого у них выработалась привычка к однородной реакции на ту или иную конфликтную ситуацию.

Признаки перемен

Вывод о том, что советские дети реже сталкиваются с разногласиями взрослых, сделан в соответствии с имеющимися у нас данными и с общепринятыми в СССР стереотипами. Но считать его окончательным — значит быть несправедливым и к советскому обществу, и к нашему собственному. Ибо советское общество претерпевает изменения если не в сфере ценностей, то по крайней мере в сфере социальных институтов. Так, уравнение числа мужчин и женщин среди поколения людей младше тридцати пяти лет привело к тому, что семей, где нет отца, стало гораздо меньше. Что же касается приоритета общественных форм воспитания, то нам кажется, что сейчас в Советском Союзе к всемогуществу интернатов относятся без особого энтузиазма. Если двадцать лет назад о них с увлечением говорили и повсеместно рекламировали, то теперь интернаты едва упоминаются. Чем вызвана такая перемена? Нам кажется, немаловажную роль играет здесь экономический фактор: строительство и организация учебных заведений этого типа стоит дорого. Но существуют и другие причины. Они были очевидны многим уже в то время, когда эти школы только вводились. Хотя некоторые ученые горячо приветствовали общественные формы воспитания, большинство (в том числе и педагоги) относилось к этой идее скептически. Доказательством служит резко отрицательная реакция на статью известного советского академика, экономиста-плановика и старого большевика Станислава Густавовича Струмилина, опубликованную в литературно-художественном и общественно-политическом журнале «Новый мир» [11]. Приведенные ниже выдержки демонстрируют его концепцию:

«В советских условиях особенно заметно, как облегчается судьба работницы-женщины: она может работать на одном заводе, муж — на другом, питаться обоим можно в общественной столовой, а детей воспитывать в яслях, детских садах, школах-интернатах…

…Отдавая общественным формам воспитания преимущество перед всеми иными, нам предстоит в ближайшие годы неустанно расширять эти формы в таких темпах, чтобы через пятнадцать-двадцать лет сделать их общедоступными — от колыбели до аттестата зрелости — для всего населения страны. Каждый советский гражданин, уже выходя из родильного дома, получит направление в детские ясли, из них — в детский сад с круглосуточным содержанием или детский дом; затем — в школу-интернат, а из нее уже отправится с путевкой в самостоятельную жизнь…

…Возникает вопрос: не будет ли такой ранний отрыв детей от семьи слишком тяжким испытанием и для родительских чувств и для малышей, столь чутких к материнской ласке?

На этот вопрос можно ответить так. Общественная организация воспитания детей вовсе не ставит своей задачей полный их отрыв от родителей… Тем более никто не помешает ей (матери) навещать своих детей в свободное от работы время, заглядывать в детские помещения, находящиеся в ее же доме, столько раз, сколько это предусмотрено установленным режимом.

«Витамины любви» нужны всем детишкам в равной мере, а тем из них, кто без отца и без матери, нужнее, чем другим. Но утолить эту их потребность легче всего как раз в системе учреждений общественного воспитания…

…И прежняя семья все суживается до… семейной пары. А когда и такие узкие семьи признают уже нецелесообразным расходовать массу труда на ведение у себя, всего на двоих, самостоятельного домашнего хозяйства, то тем самым и семья вообще как хозяйственная ячейка, сливаясь с другими и перерастая в большой хозяйственный коллектив, растворится в составе будущей бытовой коммуны».

Статья Струмилина вызвала такое количество писем и откликов читателей, что редакция «Нового мира» обратилась к видному психологу В.Н. Колбановскому с просьбой резюмировать отзывы масс, а также высказать свою точку зрения на поднятые проблемы. Профессор Колбановский, видимо отражая мнение большинства, подверг критике позицию Струмилина сразу по нескольким пунктам [12]. Начал он с вопроса: «нужно ли лишать семью того счастья, которое дают хорошо воспитанные дети?»

«Для рабочих и служащих рабочее время… сокращено до семи-шести часов в день. Но это не предел… Если учесть к тому же освобождение значительной части времени от хозяйственных забот, то семья получит больше возможностей для воспитания детей.

Да и вряд ли столь уж необходимо, чтобы дети воспитывались только в общественных учреждениях. Семья обладает для этого широкими возможностями. В любви детей к родителям как естественном ответном чувстве на родительскую любовь воспитывается их любовь к родине…

…А насколько обездоленными были бы дети, — негодует Колбановский, — если бы они питались лишь скудными «витаминами любви», не отдавая ничего взамен!»

Он заканчивает статью уверениями, что общественное воспитание имеет решающее значение в советской жизни.

«Но это вовсе не означает отстранения семьи от воспитания детей… Партия никогда не считала возможным заменить семейное воспитание общественным».

Те же взгляды высказали многие советские педагоги и социологи, включая А.Харчева, Н.Соловьева А.Левшина. Особенно убедительные доводы в пользу семейного воспитания были приведены в работах социолога А. Харчева. Он подчеркнул своеобразную, неповторимую роль родителей в эмоциональной жизни pебёнка и привел результаты советских исследований. Они показали, что воспитательные учреждения, несмотря на материальное обеспечение, прекрасный уход и лучшие, чем у многих детей дома, бытовые условия, не могут заменить «интеллектуального и психологического воздействия» семьи.

«В силу глубокой специфичности, неповторимости воздействия семьи на ребенка она представляет собой обязательный фактор нормального воспитания. Дети, воспитывающиеся без ее участия, в гораздо большей мере подвержены опасности одностороннего или запоздалого развития, чем те, которые являются членами семейных коллективов» [13].

В прессе появились статьи, выражающие, с одной стороны, заинтересованность людей в школах-интернатах с другой стороны, некоторое замешательство. Пример тому — статья в «Правде», написанная корреспондентом Е. Кононенко [14]. Она зашла во двор московского интерната и под окнами увидела молодую женщину. Выяснилось, что та не успела навестить сына в приемные часы и теперь надеялась увидеть его в окне или по крайней мере услышать его голос. Этот случай обеспокоил Е. Кононенко:

«Но вот я вновь возвращаюсь к думе о той матери, которая стояла под окнами школы-интерната. Не выходит она у меня из головы. Это не плохой интернат. И все-таки затосковало материнское сердце. Можно ли обвинять это сердце в сентиментальности? Да нет же. Уж так устроен человек, особенно мать, — хочется погреть лаской родное дитя, да и самой погреться возле него».

Подобные чувства свойственны не только матери. Н.Соловьев в статье «Семья в советском обществе» [15] цитирует фабричного рабочего:

«В круглосуточных яслях у нас большая нужда… но то, что мой ребенок отвыкает от меня, так неприятно, что и передать трудно. Зову его: «Саша, сынок!» А он бежит от меня. Нет! Хотя бы час-два в день я должен проводить с сыном. Иначе нельзя, иначе я не могу».

Но в советском обществе (как и в нашем) ни мнения специалистов-педагогов, ни протесты родителей нельзя рассматривать как решающие факторы социальных изменений. Ибо существуют объективные причины, о которых мы уже говорили: уравнение числа мужчин и женщин, высвобождение времени в результате сокращения рабочего дня и прежде всего удовлетворение потребности людей в жилой площади. Если наши выводы правильны, то перемены эти должны вызвать укрепление роли семьи в воспитании детей и прежде всего упрочение положения отца в противовес матери с ее чрезмерной опекой ребенка и дисциплинарными методами, «ориентированными на любовь». Русские отцы не слишком уж разнятся от отцов Америки, Германии и Англии, поэтому в отличие от своих жен они будут прибегать к прямым дисциплинарным мерам, а не к наказанию нарочитой холодностью. Тем самым они будут развивать в ребенке независимость и чувство ответственности.

Нельзя, однако, не отметить, что поведение русских матерей тоже претерпело изменения. Автор нередко наблюдал за молодыми женщинами с детьми, и ему бросился в глаза контраст между образом их действий и традиционной моделью. Приведу такой случай.

…Через несколько минут самолет вылетал из Ташкента в Алма-Ату. Войдя в салон, я увидел мать с маленьким ребенком. Место рядом с ними пустовало, и я сел. Девочке было примерно месяцев шесть. Меня поразило, как мать ее держит — верхняя часть тельца девочки не касалась женщины. А дальше произошло нечто удивительное. Как только мы начали беседовать, ребенок раскапризничался. Мать, не глядя на девочку, сунула ей в рот шоколадку и продолжала свой рассказ. И она, и муж — студенты, учатся в Ташкентском университете. Она химик, он математик. Девчушка опять захныкала, но женщина не заговорила с ней и даже не прижала к себе. Я с трудом подавлял желание взять ребенка на руки. Каждый раз, когда девочка принималась хныкать, ей в рот запихивали шоколадку. Вскоре лицо, руки, платьице девчушки стали коричневыми. Мать и на это не реагировала.

Я сунул руку в карман пиджака. Дело в том, что по дороге в Москву я набрал в самолете много освежающих салфеток. Вытащив одну, я предложил соседке. «Спасибо», — сказала она с улыбкой, а затем, разорвав обертку и вдыхая тонкий аромат, принялась медленными размеренными движениями протирать свое лицо. Позднее я узнал, для чего ей понадобилось предпринимать такое путешествие. В ташкентских яслях не оказалось свободных мест. В Алма-Ате же устроить ребенка было намного проще. К тому же там у молодой матери родственники. От Ташкента до Алма-Аты всего два часа лету, и она сможет иногда, в субботние и воскресные дни, навещать дочку.

Если исходить из советских стандартов, становится ясно: эта женщина — плохая мать. Но ясно также, что она исключение из правил. Однако среди молодоженов интеллигентных профессий и студентов я видел немало женщин, способных на подобное поведение, правда не доходящих до такой крайности.

Возможно, мы столкнулись с определенной тенденцией, которая представляет собой не что иное, как проявление в советском обществе, правда в гораздо меньших масштабах, того же самого разрушительного процесса, который охватил всю Америку. Я имею в виду урбанизацию, возросшую демографическую и социальную мобильность, а также изменения в характере деятельности общественных институтов. Конечно, такие тенденции существенно ослабляют роль семьи как агента социализации детей. Но в Советском Союзе это компенсируется за счет широкого использования коллективного воспитания.

Предвидятся ли изменения в общественных формах воспитания в СССР? Несомненно. Советские педагоги и ученые работают над проблемой взаимоотношений коллектива и личности. Некоторые из них критиковали одностороннее понимание задач коллективного воспитания. Вот что говорится в замеченной широким читателем статье Л. И. Новиковой [16].

«Существенным недостатком наших детских воспитательных коллективов является однообразие внутренних отношений, определяющих жизненный опыт ребенка. Внутришкольные отношения чаще всего ограничиваются сферой деловых отношений. Именно они в первую очередь целенаправленно развиваются педагогами. Это отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, взаимного контроля, подчинения и командования, нетерпимости к лицам, мешающим общему делу. Это очень важные отношения, определяющие одну из существенных сторон нравственного облика человека. Но к ним нельзя свести все многообразие человеческих отношений. Развивая преимущественно деловые и пуская на самотек процесс формирования иных человеческих отношений в детском коллективе, мы в конечном итоге обедняем личность ребенка.

Конечно, коллектив, являясь средством нравственного воспитания, требует от каждой личности определенного, соответствующего общепризнанным нормам поведения. Здесь не только создаются условия, необходимые для гармонического развития личности, но и возникает общественное мнение против тех, кто не желает совершенствоваться…Но если мы будем с каждым годом получать все более развитых людей, но однотипных, то от этого мало выиграют и общество и личность. Социалистическое общество заинтересовано в оригинальных личностях, способных на революцию в области науки, техники, организации производства. И личность заинтересована в том, чтобы проявить и довести до совершенства заложенные в ней природные возможности. А эти возможности отнюдь не одинаковые у всех людей. Таким образом, в данном случае интересы социалистического общества и личности полностью совпадают».

Откуда проистекает эта односторонность? Новикова дает историческое объяснение:

«Эта функция (воспитания, формирования и развития личности) коллектива по отношению к личности в условиях социалистического общества по-разному осуществлялась в разные периоды его существования. В первое время в связи с революционным переустройством общества воспитательные функции коллектива были связаны главным образом с ростом революционного самосознания его членов, с формированием их гражданского облика. Общество могло уцелеть, только мобилизовав все внутренние силы, всю волю и сознательность своих членов на преодоление трудностей, связанных с войной, с разрушенной экономикой.

Нужно было создать тот минимум материальных и духовных условий для всех, без которого личность не может не только развиваться, но и существовать. Естественно, что в этот период общество не могло предоставить достаточных условий для всестороннего развития каждого».

Ведущий советский педагог и директор Института теории и истории педагогики Ф. Ф. Королев поддержал идеи Л. И. Новиковой, процитировав вышеприведенные выдержки из ее труда в своем программном очерке «Развитие основных идей советской педагогики» [17], и констатировал, что если в недавнем прошлом задачи коллективного воспитания рассматривались односторонне, то «в 60-х годах проблема коллектива и личности начинает решаться по-новому. Именно в эти годы исследования, связанные с разработкой данной проблемы, приобретают исключительный размах».

И действительно, когда я приезжал в Советский Союз в 1967–1968 гг., в научных центрах мне неоднократно говорили о том, что для решения данной проблемы созданы исследовательские группы и даже целые лаборатории. Хотелось бы узнать о полученных ими результатах и о влиянии этих результатов на воспитательную практику.

Ясно, что советская воспитательная система стала более гибкой. Как в семье, так и вне ее наблюдается постепенный переход от методов, формирующих в ребенке зависимость и конформизм, к методам, развивающим индивидуальность и самостоятельность.

Однако основные модели советского воспитания как в семье, так и вне ее будут существовать. Возможно, нынешние советские женщины не так нежны и заботливы в своих отношениях с детьми, как были их матери и бабушки, и все же они продолжают отвечать на непослушание ребенка укоризненным взглядом и нарочитой холодностью. Как мы уже видели, они с большей охотой, чем их родители, отдают и будут отдавать детей в воспитательные учреждения, чтобы иметь возможность учиться и работать. А так как советское общество как было, так и будет обществом работающих матерей, то, естественно, ясли, школы продленного дня, дворцы пионеров, пионерские лагеря и пр. в дальнейшем останутся мощным подспорьем семье.

Как это ни парадоксально, та же Е. Кононенко, корреспондент «Правды», которая не могла забыть стоявшую под окном интерната молодую мать, к концу своей статьи пишет:

«И знаете, о чем мечтается? Ведь можно же помечтать, правда?

Дом… В доме живут семьи… Рядом или недалеко здания, в которых разместился комплексный интернат. Дети от ясельного до старшего школьного возраста там проводят весь день, а вечером, когда возвращаются с работы родители, они с ними встречаются. В те вечера, когда родители заняты общественной работой или идут в театр, дети остаются в своем интернате. Они остаются там и в тех случаях, когда мать уехала в больницу, в командировку…

…Я знаю, что это мечта многих и многих матерей…

Может быть, когда мы будем еще богаче, когда мы построим коммунизм, мы будем жить именно так!»

Да, возможно, что и так.

Во всяком случае, мы вправе ожидать, что советское общество будет всегда опираться на детские общественные учреждения, в которых будут широко применяться проверенные временем методы коллективного воспитания, правда, с учетом особенностей личности.

Это, как нам кажется, означает, что советские дети в сравнении с американскими все же будут менее самостоятельными. Но это также означает, что они не будут проявлять бунтовщических, агрессивных настроений, не будут выступать против взрослых и не вырастут преступниками. Когда я был в Советском Союзе с семьей, то с изумлением и радостью обнаружил, что улицы Москвы и других городов ни днем ни ночью не таят в себе опасности для жизни женщин и детей. Говорят, так когда-то было и в Нью-Йорке. Американское общество изменилось, и как следствие этого изменилось наше отношение к нынешним методам воспитания детей в США.

Перед нами задача — проанализировать основные тенденции этого процесса.