Системы когнитивного обучения

Системы когнитивного обучения

Создание систем, позволяющих не только обучать людей знаниям, умениям или навыкам, но и развивать их способности к мышлению или творчеству, является давней мечтой психологов. Более того, существует много систем, которые часто противоречат друг другу по принципам своего построения, но утверждают, что цель ускорения интеллектуального развития ими достигнута. Ряд этих систем носят откровенно шарлатанский характер и принадлежат людям, не имеющим ничего общего с научной психологией.

Другие же системы вполне респектабельны, признаются официальными органами развитых стран, являются весьма успешными коммерческими предприятиями, однако во многих случаях их авторы мало заботятся об объективной проверке их результатов. Так, система «Инструментальное обогащение» Р. Фейерштейна, разработанная в Израиле, уже более десяти лет назад была закуплена Министерством образования Франции для обучения взрослых людей с низкими уровнями когнитивного развития. Однако действенность даже этой системы, как будет видно из дальнейшего, не является безусловно доказанной.

Разработка систем когнитивного обучения, т. е. методов развития когнитивных функций у детей и взрослых, является весьма востребованным делом психологов. Развитие современных, требующих высококвалифицированного труда форм производства в развитых странах приводит к тому, что число людей, способных справляться с достаточно сложной интеллектуальной деятельностью, оказывается ниже потребности (Лоарер, Юто, 1997). Другой связанной проблемой явилось интеллектуальное неравенство между различными социальными и расовыми слоями обществ в таких государствах, как, например, США.

Все эти проблемы привели к достаточно широкому государственному развертыванию программ когнитивного развития, направленных на нуждающиеся в поддержке слои населения. Примером может служить программа Head start, разработанная в США для детей из бедных семей (disadvantaged children), эффективность которой, однако, была признана неудовлетворительной.

Вряд ли вообще о какой-то из существующих программ можно с уверенностью сказать, что ее результаты безусловно значительны. Либо по этому поводу сообщаются не вполне однозначные данные, либо надежных данных вообще не существует. Дело в том, что многие создатели программ когнитивного обучения не заинтересованы в осуществлении их независимой и объективной проверки.

Мы более подробно рассмотрим наиболее известную из существующих программ. Она была разработана в Израиле Фейерштейном.

В начале своей научной карьеры в конце 1950-х годов Фейерштейн провел год в Женеве в Центре генетической эпистемологии у Пиаже. Судя по позднейшим работам, однако, наибольшее влияние на Фейерштейна оказал не сам Пиаже, а его ученик А. Ре. Именно созданные изобретательным Ре тестовые материалы легли в основу первой разработки Фейерштейна – модели интерактивного тестирования, названной им «Метод оценки потенциала обучения» (LPAD – Learning Potential Assessment Device). Впрочем, в этой модели присутствуют и другие теоретические мотивы – работы Фейерштейна отличаются общепризнанной эклектичностью[27].

Другим важным понятием для него является зона ближайшего развития Выготского. В модели тестирования по Фейерштейну интервьюер обращает внимание ребенка на промахи и ошибки. Разница между собственным результатом ребенка по тесту и результатом, полученным при поддержке интервьюера, оценивается как зона ближайшего развития. Кроме того, оцениваются когнитивные сферы, которые оказываются сильными и слабыми сторонами ребенка.

Дальнейший ход работы привел Фейерштейна к созданию программы» Инструментальное обогащение» (IE – Instrumental Enrichment), которая направлена на развитие когнитивной сферы. Программа рассчитана на подростков, начиная с 12–14 лет, и взрослых, обладающих пониженным исходным уровнем когнитивного развития. Программа должна применяться в течение 2 лет по 5 одночасовых занятий в неделю, хотя иногда интенсивность занятий уменьшается до 3 раз в неделю.

Важным моментом программы является приобретение субъектами «опыта опосредованного обучения» (mediated learning). Имеется в виду опыт, получаемый учеником при обучении в процессе общения с преподавателем, который выступает посредником, или медиатором этого процесса. По мнению Фейерштейна, в хорошей семейной среде ребенок получает богатый опыт опосредованного обучения. Однако в том случае, если ребенок лишен такой стимулирующей семьи (а это как раз те люди, для которых предназначена программа инструментального обогащения), ему необходимо пополнить этот опыт.

Как самим Фейерштейном, так и другими исследователями предпринималось несколько попыток оценить программу инструментального обогащения. Типичные результаты сообщает Шейер (Shayer, 1987). Им было проведено сравнение двух классов из британской школы для детей, входивших по тестам достижений (чтение, математика и т. д.) в нижние 5 % распределения.

Оба класса были подвергнуты предварительному тестированию, когда школьникам было примерно по 12 лет. Затем в течение почти 2 лет с одним классом по 3 раза в неделю проводились занятия по программе инструментального обогащения. С другим классом учительница проводила дополнительные занятия по своим собственным программам с той же интенсивностью. После завершения программ оба класса были подвергнуты повторному тестированию.

Тестирование состояло из батареи пиажеанских тестов, теста первичных ментальных способностей Терстона, а также теста чтения и математики.

Основные результаты представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1. Исследования эффективности программы «Инструментальное обогащение» (Shayer, 1987)

Примечание: Жирным начертанием обозначено значимое преимущество экспериментальной группы над контрольной, курсивом – Значимое преимущество контрольной группы над экспериментальной.

Из таблицы видно, что экспериментальная группа значимо превзошла контрольную по 3 оценкам из 13. По одной оценке контрольная группа показала значимо более высокий результат, чем экспериментальная. Уже этот результат не выглядит очень внушительным. Однако дальнейший анализ выявляет дополнительные проблемы.

Дело в том, что примененные в этом исследовании тестовые методики явно интерферируют с развивающими заданиями программы инструментального обогащения. Так, например, в программе Фейерштейна есть задания, созданные на базе теста Равена. Конечно, речь не идет о сходстве один к одному, но понятно, что при практике в решении матриц равеновского типа должно происходить неадекватное искажение показателей теста Равена, что собственно и наблюдал Шейер.

Таким образом, развивающий результат, показанный по тесту Равена, можно признать исследовательским артефактом (Huteau, 1992; Loarer, 1992; Loarer, Chartier, Huteau, Lautrey, 1995). Аналогичные сомнения могут быть высказаны относительно пиажеанской батареи. Различия с контрольной группой остаются, следовательно, по двум тестам, причем в одном – они в пользу экспериментальной группы, а в другом – контрольной. Все это заставляет признать какое-либо развивающее значение программы инструментального обогащения не доказанным в исследовании Шейера.

Можно подвести первые итоги нашего анализа. Результат самой по себе умственной тренировки и изменения программ обучения неубедителен. Создается впечатление, что эффект достигается благодаря не столько развивающим системам, сколько талантам людей, применяющих эти системы.