Глава 10 Школа как институт гендерной социализации И. С. Клецина

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

Глава 10

Школа как институт гендерной социализации

И. С. Клецина

Вводные замечания

Занятия по этой теме проводятся после рассмотрения общих вопросов, касающихся феномена гендерной социализации, и выделения особенностей основных социальных институтов гендерной социализации.

Особенности социализационных функций школы на современном этапе

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир [6]. «Главная цель образования – создание оптимальных условий для развития ребенка на каждом возрастном этапе и формирование способности к дальнейшему саморазвитию» [5, с. 154]. Реализовать поставленную цель может такая система образования, отличительными особенностями которой являются:

• перенос акцента с накопления информации (фактов, цифр, формул, образов действий, правил поведения и пр.) на освоение способов их получения, т. е. на формирование анализа, планирования своих действий, умение критически рассматривать факты, вести диалог и др.;

• переход от освоения конкретных средств к осознанию тех целей, для достижения которых эти средства создавались, а самое главное – к постановке собственных целей и поиску адекватных для их достижения средств [5].

Если процесс социализации предполагает и усвоение социального опыта, и его активное воспроизводство [2], то отсюда вытекают и основные задачи школы как института социализации: усвоение нормативного поведения и формирование собственной позиции, собственного отношения к социальной реальности. Важно, чтобы в школе у детей сформировался такой социальный навык, как умение совершать выбор [1]. Благодаря этому умению могут быть реализованы основные задачи школы как института социализации. Речь идет не только о выборе любимого предмета, друга, будущей профессии, гражданской позиции, проявляющейся в активности или пассивности в общественных делах. В школе ребенок должен найти необходимую меру соотношения принятия общественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них, т. е. он должен найти свою позицию между полюсами шкалы: адаптация к социуму – игнорирование социального опыта [1]. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важными являются и позиция сравнения существующих нормативных систем, и построение собственной жизненной позиции [6].

Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план

Образование – важнейший институт социализации вообще и гендерной социализации в частности. В образовательных учреждениях учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений. «В школах и университетах мы узнаем, кто важен для общества, а кто – нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, искусства, литературы и социальной организации, какие возможности и какая ответственность существует для разных людей в обществе. Образовательные учреждения наряду с остальными агентами социализации определяют наши идентичности, а также имеющиеся у нас возможности личного, гражданского и профессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере. Сама организация образования, как и господствующие здесь гендерные роли, встраивают в нас модель «нормальной» жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции» [19, с. 94].

Гендерная социализация в школе – это процесс воздействия системы образования на мальчиков и девочек таким образом, чтобы они усвоили принятые в данной социокультурной среде гендерные нормы и ценности, модели мужского и женского поведения. Ориентация на жесткое воспроизводство традиционных стереотипов означает, что не соответствующие им способности мальчиков и девочек будут подавляться и это приведет к увеличению численности так называемых «латентных жертв» социализации. Ими становятся люди, которые не вписываются в общепринятые нормы, но которых система образования все–таки заставила эти нормы соблюдать. Такой тип социализации обозначается как гендерно–нечувствительный [16, с. 5].

Передача социальных норм и опыта происходит не только на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей с детьми. Не менее важными являются организация жизни школы, ее атмосфера, взаимоотношения между учителями и учениками, самими учениками, между учителями и родителями.

«Скрытый учебный план (калька с английского термина hidden curriculum) – это, во–первых, организация самого учреждения, включая гендерные отношения на работе, гендерную стратификацию учительской профессии. Во–вторых, сюда относится содержание предметов, а в–третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное» [18, с. 47].

Организация учебных заведений – это не только коллектив и помещение, это еще и система правил, по которым люди взаимодействуют между собой, тот порядок, который позволяет им работать. Прежде всего, образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус мужчин и женщин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал – женщины, а директор школы или ректор и проректор университета – мужчины. Так, например, в 1999/ 2000 г. в государственных высших учебных заведениях среди преподавателей–ассистентов женщины составляли 67 %, а мужчины – 33 %; среди ректоров женщин было 5 %, а мужчин соответственно 95 % [7]. Сложившая практика распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин в образовательных структурах программирует учащихся в отношении выбора будущей профессии. Кроме того, разделение мальчиков и девочек на уроках труда закрепляет гендерные стереотипы мужской и женской работы.

Содержание учебного плана. Скрытый учебный план присутствует в содержании предметов. Результаты гендерной экспертизы учебников и учебных пособий для начальной, средней и высшей школы свидетельствуют о том, что учебная литература воспроизводит доминирующие типы женственности/мужественности и традиционные гендерные стереотипы, которые характеризуются сексизмом в отношении девочек и женщин [3, 15]. Женщины часто представляются как пассивные, зависимые, маргинальные субъекты, в то время как мужчины репрезентированы в качестве нормы, они активны и успешны.

Каковы последствия такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах? Во–первых, учащиеся могут прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре. Во–вторых, отсутствие у учащихся объективной информации о том, какой вклад внесли женщины в науку и культуру, способствует формированию установок, связанных с недооценкой женщин как личностей и субъектов деятельности. В–третьих, традиционные стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, поощряют к достижениям и ориентируют на успех мужчин, а не женщин [19].

Стиль преподавания и общения педагогов с учащимися. Господствующие формы преподавания, как правило, опираются на разные способы общения с мальчиками и девочками и проявляются в таких моделях поведения и стилях взаимодействия, которые далеки от модели сотрудничества и партнерского стиля взаимодействия. Начиная с дошкольного возраста педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек – к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду [19]. К примеру, когда учитель оценивает интеллектуальный неуспех мальчика, то он часто объясняет это недостатком усердия. В случае неуспеха девочек такой вариант объяснения используется крайне редко. Поэтому мальчики верят, что при большем усердии они достигнут успеха; что касается девочек, то используемые педагогами интерпретации неудач девочек побуждают их рассматривать свою ситуацию неуспеха как личностную несостоятельность.

Гендерно–чувствительная социализация предполагает развитие индивидуальных задатков, способностей мальчиков и девочек, включая те, которые традиционно приписываются противоположному полу [16].

Гендерно–чувствительная социализация предполагает:

• не акцентирование различий между полами, а нейтрализацию и смягчение социально обусловленных различий между людьми разного пола;

• не ориентирование мальчиков и девочек на исполнение традиционных мужских и женских ролей, а акцент на взаимозаменяемости социальных ролей;

• не стремление втиснуть поведение ребенка в жесткие рамки полоролевых моделей, а стимулирование мальчиков и девочек к самостоятельному выбору социально приемлемых моделей поведения, поощрение индивидуальных интересов и предпочтений.

Другими словами, при выборе моделей поведения, видов деятельности, профессии акцент должен быть сделан не на характеристиках пола субъекта, а на его личностных особенностях, способностях, направленности мотивов и предпочтений.

Неотъемлемым компонентом гендерно–чувствительной социализации в школе выступает система гендерного образования, складывающаяся из написания учебников, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, организации воспитательного процесса в школе с учетом гендерного фактора, а также включающая гендерное просвещение учащихся с помощью спецкурсов и рассмотрения гендерной тематики в рамках обязательных дисциплин [15].