5. О наивной и культурной креативности

5. О наивной и культурной креативности

Марина Исаевна Фидельман, совсем недавно защитившая под моим руководством диссертацию, провела очень интересный эксперимент.

Испытуемыми (именно так называют тех, кто согласился — только по доброй воле, иначе не может быть — участвовать в эксперименте) были дети 6–7 лет, ученики I класса довольно престижной пермской гимназии.

Сначала она их протестировала по уровню интеллекта (с помощью знаменитого теста Векслера, не менее знаменитого теста Равена и других). Выделилось две группы детей:

интеллектуально одаренные, с довольно высоким показателем интеллекта (свыше 130 пунктов) и более обычные дети, с коэффициентом интеллекта хотя и выше нормы, но ненамного, где-то в среднем 110–115 единиц- Эта группа была названа хорошей нормой.

Далее у всех этих детей стали измерять другие способности — творческие (по тесту Торранса, о котором говорилось выше).

Обнаружилась довольно неожиданная картина: индекс творческих способностей был значительно выше у детей ординарных, из тех, что явились хорошей нормой.

У детей же с интеллектуальной одаренностью дело с творчеством обстояло хуже — меньше оригинальных идей, более стандартные названия к рисункам и т. д. Такова была ситуация в I классе.

Надо сказать, что школа эта была экспериментальная, а значит, здесь проводились занятия, не предусмотренные обычной школьной программой. Один из предметов назывался РТВ — развитие творческого воображения. На этих занятиях дети занимались именно творческой деятельностью: что-то придумывали, играли в ролевые игры, где сюжет должны были придумывать сами, изображали сценки в пантомимах и т. п. Занятия по этой программе рассчитаны на несколько лет.

Учителя в этой школе также занимались по особой программе: психологи из Психологического института Российской Академии образования (там, где работает автор этой книги) специально готовили группу учителей для работы с одаренными детьми. Читали лекции, проводили семинары, предлагали специальную литературу.

Через три года, когда дети уже заканчивали начальную школу, снова повторили все диагностические процедуры. Результат и на этот раз оказался вполне неожиданным: дети с интеллектуальной одаренностью, нисколько не утратив свой высокий интеллект, резко улучшили свои творческие показатели. Многие из этих интеллектуалов фактически уже могли быть причислены не только к интеллектуально одаренным, но и творчески. Они стали гармонично одаренными*.

Термин гармонично одаренные, конечно, не слишком удачен и напоминает о коммунистическом воспитании молодежи: гармоничное развитие и физическое совершенство.

А вот дети из группы хорошая норма по интеллекту не только не повысили свои творческие показатели, но в какой-то мере даже утратили их. Получается: те, кто имел высокие творческие способности и довольно обычный интеллект, через несколько лет утратили их, а те, кто имел творческие способности, но на довольно низком уровне, и при этом высокий интеллект, вдруг (за три года обучения по спецпрограмме) их приобрели.

Факт несколько неожиданный, и потому решили проанализировать эти же данные по-другому.

Результаты первого тестирования были проанализированы таким образом: всех детей (и одаренных, и ординарных) разделили на типы по преобладанию либо творческих способностей (креативы), либо интеллектуальных (соответственно, интеллектуалы). Если же и те, и другие способности были на высоком уровне, то, соответственно, гармоничный тип.

И через три года вновь посмотрели типологию (после второго тестирования). Ситуация вновь повторилась: креативы утратили в значительной степени свою высокую креативность и стали весьма ординарными детьми как в интеллектуальном (а у них интеллект с самого начала уступал творческим способностям), так уже и в творческом отношении.

А вот дети интеллектуального типа, практически не изменившись по индексу интеллекта, резко прибавили в творческом отношении. Почти половина группы бывших интеллектуалов после второго тестирования были отнесены к гармоническому типу.

И тот и другой расклад данных отчетливо показывает, что интеллектуально одаренные дети сначала резко отстают по творческим способностям, а потом, в благоприятных условиях специального обучения, не только догоняют более творческих сверстников, но даже перегоняют их.

Прежде чем дать объяснение полученным данным, хочу объяснить сам принцип измерения творческих способностей- Таких способов измерения несколько, но, скажем, принцип, по которому устроен тест Торранса (им в нашем эксперименте и пользовались), состоит в измерении степени шаблонности, стереотипности придуманных человеком (ребенком или взрослым) идей. Вспомните тот коротенький тест с кружочком, который был предложен в начале этой главы…Кружочек надо превратить в достаточно необычный рисунок.

Яблоко — кто-то придумал. Банально, скучно! Яблоко- очень часто встречается в ответах на такое задание, потому это — абсолютно банальная, шаблонная идея.

Колобок — чуть лучше, но тоже не Бог весть что.

Колбаса докторская — еще лучше, но до оригинального ответа далеко.

А как вам нравитсядуло пистолета — так увидел кружочек вихрастый, ушастый, озорной мальчишка. Это уже встречается крайне редко (мне не встречалось, по крайней мере, хотя я часто провожу этот тест), и потому это уже вполне оригинальный ответ.

Другой мальчишка увидел в кружочкекнопку от входного звонка. Тоже неплохо, потому что редко встречается в ответах.

И совсем хорошо получилось у одной тихой девочки:

кружок- свернувшийся в клубочек пушистый кот. Действительно, нарисовала она шерстку на кружочке и получился кот сзади — ни мордочки, ни хвоста, только спинка круглая да пушистая.

Иначе говоря, о творческих способностях в тесте Торранса судят по частотности ответа: часто встречается — банально, редко — оригинально.

Что ж, такое понимание творчества вполне законно:

банально то, что лежит на поверхности, что приходит в голову многим, оригинально же то, что необычно, что сразу не приходит в голову, что странно, не похоже на других и т. д.

Зная принцип измерения творческих способностей, теперь попробуем как-то объяснить наши достаточно парадоксальные данные.

Для интерпретации этого материала мы предложили идею существования наивной и культурной креативности.

Когда ребенок еще мал, он действительно изначально обладает яркими творческими возможностями, но это своего рода первичная, сырая креативность- Он рисует голубую траву и розовое небо просто потому, что не знает, что трава всегда зеленая, а небо — голубое. Весь мир еще очень нов для него, и потому он еще не знает как это бывает. Сверчок у него больше человека, потому что он еще на своем опыте не убедился, что сверчок — это только сверчок, а человек — это человек.

Человеков много, а сверчок — один, и еще он песни поет, — так мне объяснил свой рисунок со сверчком маленький Матвейка. Действительно, раз сверчок один, он должен быть виднее человеков — раз их много.

У маленького ребенка необычное видение мира, потому что он не знает еще обычного.

Но вот ребенок развивается, появляется опыт, появляется и растет интеллект, и он уже начинает потихоньку укрепляться в знании, что трава всегда зеленая, небо голубое, а сверчок всегда меньше человека. Исчезает необычность, оригинальность мышления, ребенок становится умнее и… обыкновеннее.

С этой точки зрения обратимся к нашим первоклассникам. Те дети, у которых к 6–7 годам уже очень высокий интеллект, приобрели, как говорят психологи, значительный прошлый опыт (много узнали, услышали, прочитали, увидели) и уже расстались с этой наивной креативностью.

Дети же с менее быстрым интеллектуальным продвижением больше сохраняют эту начальную креативность, что и отразилось в результатах первого диагностического испытания.

Что же происходит дальше? На смену наивной креативности должна прийти другая, более зрелая, суть которой не в отсутствии опыта, а в его преодолении, в сознательном стремлении уйти от стереотипов обыденного сознания, от шаблонов здравого смысла.

За три года дети с наивной креативностью растеряли се — школа для того и создана, чтобы вбивать ребенку начала наук и здравого смысла, т. е. шаблоны, — а новую, культурную креативность не приобрели.

Другое дело — интеллектуальные дети: рано утратив наивную креативность, они за три года приобрели, судя по этим данным, другую — способность сопротивляться стереотипам, преодолевать банальности.

Интересно следующее: из группы одаренных интеллектуалов очень многие показали изменения в креативности, но все же не все дети- Похоже, что достаточно высокий интеллект — одно из обязательных условий возникновения новой креативности, но его все же недостаточно. Так вот, оказалось, что есть определенные характеристики самой деятельности ребенка, по которым можно судить, в каком направлении развивается — к творчеству или от него.

М. И. Фидельман были сконструированы особые методики, выявляющие предпочтения детей. Эти методики давали возможность детям выбирать стратегию решения самим: можно было выбирать продуктивную стратегию или репродуктивную, т. е. придумывать что-то самим или действовать по образцу. Работа проходила в группе в форме естественного эксперимента, т. е. дети не знали, что это эксперимент, а считали, что с ними просто так играют. Очень существенно, что экспериментатор одинаково поощрял любой выбор ребенка.

Чтобы было понятнее, приведу пример с одной из таких игр — Магическое яйцо. Детям предлагался разрезанный по определенной схеме овал- К этому прилагалось некоторое количество расчлененных силуэтных изображений птиц (вариативные образцы), которые можно составить из частей этого овала.

Ребенку предлагался целый веер возможных действий:

1) можно было из этих кусочков составлять что-то свое, не обязательно даже птичий рисунок. Это творческая (продуктивная) стратегия;

2) можно было сначала попробовать составить рисунки по образцам, а потом переходить к собственным изображениям (так называемая переходная стратегия);

3) можно было работать только по образцам — сначала один, потом другой, третий (это так называемая репродуктивная, т. е. нетворческая, деятельность).

Особо подчеркнем, что экспериментатор специально следил за тем, чтобы дети не знали, что именно он хочет от них — они просто играли, и все.

Оказалось, что деятельность творческого типа выбирали как раз те дети, у которых через несколько лет обнаружился резкий подъем творческих способностей, дети же с высоким уровнем творческих способностей по тестам, но с уходящей креативностью выбирали деятельность по готовым образцам. Фактически эта деятельность давала возможность своего родапрогноза развития одаренности, т. е. предсказания, по какому пути развиваются способности.

Если тесты даютдиагноз способностей, что есть у ребенка сейчас, в данный момент, то вот такая деятельность с большим набором возможных стратегий, со свободным выбором из них, который предоставлен самому ребенку, дает возможность предсказать направление развития ребенка.

Тесты — это хорошо, и в конце книжки вам предлагается ряд тестов, в том числе и творческих, но все же лучший способ узнать, как развивается ребенок, — понаблюдать за его деятельностью. Посмотрите, что любит ребенок, — если он все время что-то придумывает, сочиняет — не надо никаких тестов. И без них ясно, что у вас будет (или уже есть) творческий ребенок.

Если же ребенок в свои 10–11 лет больше всего любит срисовывать, делать по картинке, четко следуя всем инструкциям, — есть повод задуматься.

И еще вот что ясно из этого эксперимента. Творческий и интеллектуальный тип одаренности — это достаточно разные по характеру и проявлениям формы развития. У творческих людей другая личность — это очевидно. Но, по всей вероятности, зрелая, подлинная креативность и развитые интеллектуальные способности имеют один и тот же источник, одну и ту же основу — первооснову.

Что это за первооснова? Этому и посвящена третья часть нашей книги.