И

И

ИГРОТЕРАПИЯ – метод лечебного воздействия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии в качестве вспомогательного метода применил З.Фрейд (1913). Он ставил своей задачей выявление через цепь ассоциаций «истинного источника символической игры». Позднее М.Кляйн (1932) использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью такой игры было доведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственных действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Терапевт рассматривался как пассивная фигура. Игра ребенка являлась спонтанной. Анна Фрейд (1946), наоборот, считала, что терапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить свое отражение реальные жизненные отношения. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, представлявшие собой изображения членов семьи. Анна Фрейд также настаивала на обязательном привлечении к игровой терапии родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию.

Игротерапия на основе психоаналитической трактовки личности вызвала возражения со стороны американского психолога Дж. Морено. Он полагал, что ряд психических нарушений, и прежде всего неврозы, являются следствием неприспособленности человека к той малой социальной группе, в которой протекает его повседневная жизнь и работа. Задача терапевта – создание в группе для всех ее участников, в том числе и для больного, наилучших психологических условий совместной жизни. Морено предложил в качестве эффективного способа перестройки взаимоотношений в группе своеобразную импровизированную инсценировку, так называемую психодраму, воспроизводящую эти отношения.

Игротерапия приобрела широкое распространение в 40—50-х гг. Использование игры в целях психотерапии осуществляется в рамках различных теоретических школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, по частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой психотерапии. Иногда проводится совместная игра детей с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться пассивная роль наблюдателя, роль партнера, соучастника в игре либо руководителя.

Используются различные приемы: элементы детской психодрамы, разыгрывание определенных сюжетов и т. д. Один из примеров директивной терапии – «облегчающая терапия» Д.Леви (1933): заранее разработанный план игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций, ребенку предлагаются в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате происходит осознание ребенком своих внутренних конфликтов. Характерный пример недирективного подхода – теория В.Акслайн (1947): терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей и не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств пациента. Игротерапия применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоциональными нарушениями. Цель игры – помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки.

Средствами игротерапии может выступать игра ребенка с куклами, лепка, рисование и даже размазывание красок пальцем, дающее освобождающий «выход в мир красок и форм». Применяются и игры с песком, в процессе которых детский душевный конфликт может не только раскрываться, но в той или иной мере разрешаться в фантастическом виде, отражающем динамику бессознательных процессов.

М.Левенфельд (1939) предложил так называемую методику миросозидания. В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов – фигурки людей и животных, игрушечные домики, автомашины, деревья, а также плоский ящик, наполовину наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой «мир» – город, крепость, сцены повседневной жизни – и тем самым обнаруживает свои эмоциональные отношения к людям и предметам. Представляя определенную диагностическую ценность, такая игра способствует также терапевтической переработке душевного конфликта у ребенка.

Анна Фрейд одной из первых применила на практике метод игровой терапии

Применение игры в отечественной психотерапевтической практике обосновывается теорией игровой деятельности, наиболее полно разработанной в трудах Д.Б.Эльконина. Развитие и изменение всех психических процессов происходит прежде всего в деятельности. Поэтому игра является ведущим средством психотерапии данного возраста. А.И.Захаров разработал методику игротерапии, которая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. Предлагаются последовательные воздействия через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. Игротерапия выполняет три функции – диагностическую, терапевтическую и обучающую, которые связаны между собой и реализуются как на начальном этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, обычно представляющей собой импровизацию какого-либо сюжета. А.И.Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым. Выбор игровых тем отражает их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей; спонтанные и направленные игры – две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное – возможность импровизации; игра не комментируется терапевтом; направленное воздействие на ребенка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Постепенно содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Первые ставят своей целью устранение эмоциональных препятствий в межличностных отношениях, вторые – достижение адекватной адаптации и социализации детей.

Эффект игротерапии определяется практикой новых межличностных отношений, которую приобретает ребенок в ролевой игре как со взрослым, так и со сверстниками. Отношения свободы и сотрудничества, формирующиеся взамен отношений принуждения и агрессии, приводят в конце концов к терапевтическому эффекту.

Игротерапия также применяется с целью устранения социальной и психической дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений в подростковом и юношеском возрасте. При этом в значительно большей мере, чем в дошкольном возрасте, привлекаются механизмы произвольной, сознательной регуляции собственного поведения. Эффективным методом признаны так называемые имитационные игры: в них исполняемая роль соответствует тому идеалу, к которому человек стремится, и лишена тех недостатков, от которых он желает избавиться. Разыгрываемый стиль поведения постепенно приобретает для человека привычный характер.

Игротерапия оказывается также эффективной при коррекции семейных конфликтов, помогая супругам в игровой форме изжить межличностные противоречия.

ИГРУШКА

Среди сенсационных сообщений о жизни и смерти титулованных особ почти незамеченной промелькнула краткая заметка в недавнем номере журнала «Тайм»: ушел из жизни человек, чье имя каждому из нас знакомо с малых лет, – Кристофер Робин Милн. Тот самый Кристофер Робин, которому его отец – английский писатель А.А.Милн – отвел заметную роль в сказке о Винни Пухе. Наверное, это и явилось самым ярким приключением в жизни К.Р.Милна. По крайней мере на протяжении долгих лет он не давал никаких иных поводов вспомнить о себе. И лишь на склоне лет невольно подарил миру сенсацию. Не так давно на аукционе Сотби были выставлены редкие игрушки, среди которых особое внимание коллекционеров привлек старый плюшевый мишка. Он якобы когда-то принадлежал семейству Милнов и послужил прообразом знаменитого Винни. Дотошные корреспонденты разыскали бывшего хозяина мишки – Кристофера Робина, который сам давно успел стать дедушкой, и поинтересовались, как он относится к факту продажи столь ценной реликвии. Его ответ обескуражил миллионы поклонников доброй старой сказки. Кристофер Робин заявил, что мишка вовсе не его. Сам он, оказывается, мягких игрушек вообще не любил и не припомнит, чтобы когда-то играл с плюшевым медведем. Наверное, ради светлой памяти сказочника Милна упоминать этот факт вообще не следовало бы. Но, похоже, отношения отца и сына складывались неважно, и даже по прошествии лет сын не удержался от обескураживающей колкости. Конечно, это нисколько не умаляет достоинств милой и умной сказки. Но кое о чем заставляет задуматься. Писатель Милн выдумал особый сказочный мир, куда и поселил своего сына вместе с ожившими игрушками. А сын тем временем жил в совсем ином мире, неподвластном воображению отца. Он играл совсем с другими игрушками и в итоге стал, судя по всему, совсем не тем человеком, которого хотел воспитать папаша Милн.

Не впадаем ли мы иной раз в подобную иллюзию? Мы оформляем мир наших детей по своему разумению, а потом, бывает, удивляемся их «неожиданным» желаниям и настроениям. Нас удивляет, отчего ребенок иной раз относится к дорогому подарку с непонятным равнодушием или с необъяснимым рвением предается игре, которая нам кажется совсем неинтересной. А ведь, присмотревшись повнимательнее к детским играм, мы могли бы глубже и тоньше понять характер ребенка, отчасти предсказать его будущие увлечения и пристрастия, да и просто достичь большего доверия и взаимопонимания, так необходимого и родителям, и детям. Верно подмечено: «Мы поймем смысл всех людских занятий, если вникнем в суть развлечений» (Б.Паскаль). Впрочем, игра – это не только развлечение. Для ребенка это важнейшая часть жизни, а его игрушки – важнейшая часть окружающего материального мира. Играя, ребенок учится действовать и мыслить, и всякая манипуляция с игрушкой – прообраз его будущих отношений с миром. Повзрослев, ребенок научится более сложным действиям, его игрушки станут дороже и изощреннее. Но его мироощущение во многом останется тем же, что и в те далекие годы, когда он делал свои первые шаги. Почитайте жизнеописания великих людей. Если такие детали не ускользнули от внимания биографов, нетрудно заметить, что великий изобретатель с малых лет что-то мастерил из любого подручного материала, полководец водил в атаку войско оловянных солдатиков, архитектор свои первые постройки возводил из кубиков. Бывают и иные примеры. Печально знаменитый Филипп Испанский в детстве развлекался сожжением кукол и даже домашних животных. Прошли годы, и Европу затянул дым инквизиторских костров, зажженных повзрослевшим монархом.

Припомните, какие игрушки вы любили в детские годы. Психологи считают, что на этом основании многое можно сказать о характере взрослого человека. Попробуем и мы по этому несложному признаку провести своеобразный психологический самоанализ. А обратив чуть более пристальное внимание на вкусы и предпочтения своего ребенка, сможем в какой-то мере предугадать и его жизненный сценарий.

Для начала обратим внимание на то, что игрушка – это предмет, несущий в себе знаково-символическую функцию. Во все времена и у всех народов почти любая игрушка выступала более или менее точным аналогом реальных предметов – инструментов, оружия, посуды и т. п. Маленький ребенок еще не в состоянии выполнить многие действия взрослых, но он может выполнить их понарошку, используя не реальные предметы, а своего рода их заместители. В качестве таких заместителей могут быть использованы самые разные предметы, даже если они по форме лишь отдаленно напоминают реальные. Например, карандашом можно не только рисовать, но и представить его в качестве градусника, кинжала, детали архитектурной постройки. Конечно, игрушки-копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Малыш познает их функциональное назначение, и это помогает ему психологически войти в мир настоящих вещей. Но не меньшее, а, пожалуй, даже большее развивающее значение имеют предметы с не столь выраженными функциональными свойствами. По сути дела взросление в том и состоит, что человек учится решать проблемы. А главная проблема – приспособить окружающий мир к удовлетворению своих нужд и запросов. Если приспосабливать ничего не требуется, а надо лишь пользоваться, то и сам психологический механизм принятия конструктивных решений формируется с трудом.

Вспомните, каким игрушкам вы в свое время отдавали предпочтение – многофункциональным (пускай и неказистым) или тем, что обладали определенной формой и свойствами? Может быть, вы любили мастерить поделки из природного материала, охотно использовали в игре бытовые предметы, наделяя их разными функциями. Это означает явное преобладание конструктивного творческого мышления, стремление приспособить окружающий мир к своим потребностям и интересам. Если же вы особенно ценили, чтобы игрушечный пистолет был похож на настоящий, а, скажем, спичечные коробки или наперстки считали неважной заменой игрушечной посуды и т. д., значит, ваше мышление более приземленное, конкретное, привязанное к заданным условиям. Люди такого склада часто бывают добросовестными исполнителями, умеющими приспособиться к требованиям жизни. Но при решении нетривиальных задач при отсутствии четко заданных условий они нередко теряются.

В этом отношении очень показательна такая игрушка, как конструктор. Обычно набору деталей сопутствует схема сборки каких-то конкретных сооружений. Ребенок, который упорно и досконально следует этой схеме, вероятно, вырастет человеком, который предпочитает привычный ход событий и не любит неожиданностей. Оригинальные постройки, наоборот, свидетельствуют о тяге к экспериментированию. К тому же человек, задумывающий какую-то постройку без схемы-опоры, вероятно, вполне уверен в своих силах. Впрочем, такая уверенность может быть и чрезмерной.

Еще более показательный материал – пластилин. Любители играть с ним обожают усовершенствования, причем стараются, не ограничиваясь фантазиями, создать своими руками новую реальность. Равнодушие к пластилину выдает основательность мышления, стремление оперировать четкими, а не расплывчатыми формами.

Спортивные игрушки, главная среди которых мяч, предпочитают деятельные натуры, не склонные к долгим размышлениям. Такие люди, что-то задумав, стараются действовать быстро и решительно. Они страстные любители соревнований, в которых любят участвовать, а не только наблюдать. Для полного счастья им необходимо общение с близкими по духу людьми, готовыми разделить и оценить их активность.

Мягкие игрушки – мишки, собачки, зайчата, – а также всевозможные куклы считаются игрушками для девочек. Конечно, если мальчик проявляет повышенный интерес к игре в куклы, тут, возможно, есть повод насторожиться: в качестве мальчика он (скорее всего по вине родителей) чувствует себя не очень уютно. Однако многие мальчики, особенно в младшем возрасте, охотно играют с мягкими игрушками. И это нормально. Позднее их заменяют солдатики – по сути те же мальчишеские куклы. Любовь к игрушкам – копиям живых существ и сказочных героев выдает активную ориентацию ребенка на эмоционально насыщенное общение. Ведь кукла или мишка выступают для него идеальным другом, который всегда правильно себя ведет, все понимает и не помнит зла. Плохо только, если такой идеальный друг – единственный, а настоящих нет. Впрочем, ребенок, ориентированный на эмоциональную сторону отношений, как правило, имеет достаточно друзей. Не исключено, что судьбой ему предназначено изучать человеческую природу.

Особого разговора заслуживают так называемые агрессивные игрушки, главным образом копии оружия. Отношение к ним сложилось неоднозначное, хотя мальчишки испокон веку играли в военные игры. Это естественно: в игре растущий человек стремится освоить формы поведения взрослых, приобщиться к образцам мужественности. А воин – это утвержденный веками идеал мужчины.

Сегодня на волне гуманистических деклараций кое-где даже проводятся демонстративные акции по якобы антимилитаристскому воспитанию. Так, однажды группой энтузиастов было предложено мальчикам-дошкольникам и младшим школьникам сдать свои военные игрушки и получить взамен мягких плюшевых зверей. Собранная куча «оружия» была торжественно сожжена. Но организаторы этой акции, по мнению психологов, достигли совсем не той цели, к которой стремились. В самосознании мальчишек произошел болезненный надлом: у них отняли символы формирующейся мужественности и заставили символически соскользнуть на стадию младенчества.

Как говорили древние, все есть лекарство и все есть яд – важна только мера. Пластмассовый пистолет – это всего лишь игрушка. И манипуляции с ним в разумных пределах даже полезны для формирующейся личности мальчика. Однако выход за эти пределы должен настораживать. Чрезмерное пристрастие к стрельбе – пускай и понарошку – скорее всего свидетельствует о каких-то внутренних психологических конфликтах, не находящих иной разрядки, кроме как в форме символического «пиф-паф, ты убит!». Следует обратить внимание, в кого чаще целится юный стрелок. Если в сверстников, то, вероятно, он не вполне удовлетворен тем, как складываются его отношения с ними. Если в родителей, то, значит, их воспитательные установки он приемлет с напряжением и неудовольствием. Если же вообще во все на свете, то тут мы имеем дело с общей неприспособленностью к миру, который ребенок неосознанно воспринимает как враждебный и потому стремится ответить встречной агрессией.

Таким образом, увлечение игрушечным оружием и военными играми вовсе не однозначно свидетельствует о формирующейся агрессивности, как может показаться. Скорее наоборот – к настоящему оружию чаще тянутся те взрослые, которые в детстве не наигрались в игрушечное.

Не имеет смысла ограничивать ребенка в одних играх и навязывать ему другие. Лучше присмотреться к его склонностям и интересам, которые и отражают его подлинную природу.

ИДЕНТИЧНОСТЬ (англ. identity; нем. Identitaet) – центральное понятие эпигенетической концепции Э.Эриксона, ныне широко используемое в психологии в разных значениях, в том числе вне связи с данной концепцией. В русскоязычной психологической литературе трактовка этого понятия часто вызывает затруднения. «Толковый словарь русского языка» определяет идентичность как «полное совпадение или точное соответствие чему-либо, тождественность»; иными словами, когда речь идет об идентичности предметов или явлений, то это, проще говоря, означает, что они одинаковы. В психологии считается аксиомой положение о том, что не существует двоих абсолютно одинаковых людей; даже монозиготные близнецы (кстати, по-английски их называют identical twins – идентичные) при всей их схожести отличаются определенными индивидуальными чертами. Что же в таком случае подразумевается под идентичностью человека?

Эрик Эриксон, формулируя свою концепцию, постоянно указывал, что опирается на ключевые идеи З.Фрейда. Однако в трудах Фрейда понятие идентичности не употребляется ни разу! В его обширном наследии это слово встречается один-единственный раз, причем не в научных работах, а в обращении к членам еврейского общества Бнай Брит, с которым Фрейд выступил в 1926 г. Фрейд употребил этот термин в его традиционном смысле – как этническую идентичность, поддерживаемую еврейской диаспорой. Несмотря на свои атеистические взгляды, Фрейд заявил о своей приверженности иудаизму и о разделении им «ясного сознания внутренней идентичности (der inneren Identitaet), ощущения схожести психической организации». Эриксон часто цитировал это высказывание Фрейда, старался найти в его работах несформулированное понятие идентичности. Эриксон писал: «Я употребляю термин «Я-идентичность»… будучи уверен, что Фрейд упомянул о внутренней идентичности как о смысле своей жизни».

Э. Эриксон

Представления об идентичности были сформулированы Эриксоном в его работах «Детство и общество», «Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование», «Идентичность: юность и кризис», «Жизненная история и исторический момент». Однако нигде – вероятно, ввиду сложности самого этого понятия – ему не дано точного определения. Соответственно, и во всех словарях и справочниках определения отличаются расплывчатостью и неопределенностью. Например, в «Словаре-справочнике по психоанализу» В.М.Лейбина дается такая дефиниция: «…чувство тождественности человека самому себе, ощущение целостности, принимаемый им образ себя во всех своих свойствах, качествах и отношениях к окружающему миру». Без разъяснения это не так просто понять! Более определенно звучат слова Ч.Райнкрофта («Критический словарь психоанализа»): «Чувство идентичности, вероятно, является синонимом самосознания, и его можно рассматривать как субъективный эквивалент Эго…» Иными словами, рассуждения об идентичности вполне можно было бы вести в терминах самосознания и самоопределения, традиционных для отечественной психологии. Однако ввиду того что заимствованный термин уже укоренился в русскоязычной психологической литературе, следует все же обратиться за разъяснениями к его автору. Сам Эриксон в книге «Детство и общество» писал: «Я могу попытаться более явно представить суть идентичности, только рассмотрев ее в разных точек зрения. С одной стороны, ее можно отнести к сознательному ощущению личной идентичности; с другой – это бессознательное стремление к целостности личного характера. С третьей – это критерий для процесса синтеза эго. И наконец, внутренняя солидарность с групповыми идеалами и групповой идентичностью».

Таким образом, Эриксон, в попытке определить идентичность описывает ее в нескольких аспектах, а именно:

Индивидуальность – осознанное ощущение собственной уникальности и собственного отдельного существования.

Тождественность и целостность – ощущение внутренней тождественности, непрерывности между тем, чем человек был в прошлом и чем обещает стать в будущем; ощущение того, что жизнь имеет согласованность и смысл.

Единство и синтез – ощущение внутренней гармонии и единства, синтез образов себя и детских идентификаций в осмысленное целое, которое рождает ощущение гармонии.

Социальная солидарность – ощущение внутренней солидарности с идеалами общества и подгруппы в нем, ощущение того, что собственная идентичность имеет смысл для уважаемых данным человеком людей (референтной группе) и что она соответствует их ожиданиям.

Таким образом, Эриксон выделяет два взаимозависимых понятия – групповая идентичность и эго-идентичность. Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я, несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Формирование эго-идентичности, или, иначе говоря, целостности личности, продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. По Эриксону, решение задачи зависит как от уже достигнутого уровня развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором он живет.

Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Эриксону, – это не болезни личности, не проявление невротического расстройства, а поворотные пункты, «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

Подобно многим исследователям возрастного развития, Эриксон особое внимание уделял подростковому возрасту, характеризующемуся наиболее глубоким кризисом. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»); озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и запросам общества.

Основной кризис идентичности приходится на юношеский возраст. Итогом этого этапа развития является либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии, так называемая диффузная идентичность.

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится путем проб и ошибок найти свое место в обществе, Эриксон назвал психическим мораторием. Острота этого кризиса зависит как от разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузной идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что может изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских. В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения.

Беглого взгляда на это описание достаточно, чтобы понять, отчего концепция идентичности привлекает в наши дни все большее внимание. Без преувеличения можно утверждать, что в современном обществе кризис идентичности является одной из острейших жизненных проблем. В условиях кризиса традиционных ценностей и размывания авторитетов самоопределение подрастающего поколения драматически осложняется. Общество не в состоянии предложить растущему человеку ценности, ориентируясь на которые он смог бы обрести внутреннюю целостность и гармонию. Те цели и ценности, которые навязчиво пропагандируются, только усугубляют ситуацию в силу своей иллюзорности, практической недостижимости. Авторитет старших не может сыграть тут позитивной роли, поскольку взрослые сами переживают нечто вроде кризиса идентичности, теряясь в непредсказуемых изменениях социума. Взрослый человек должен быть уверен, что выбранные им роли будут жизнеспособны в будущем, несмотря на неизбежные перемены как в самом человеке, так и в окружающем мире. Сегодня нелегко найти человека, преисполненного такой уверенности. Обретение идентичности становится в наши дни важнейшей жизненной задачей каждого человека и, безусловно, стержнем профессиональной деятельности психолога. Раньше вопрос «Кто я?» автоматически вызывал перечисление традиционных социальных ролей. Сегодня, как никогда, поиски ответа требуют особого мужества и здравомыслия.

ИМПУЛЬСИВНОСТЬ

Самообладание – это не просто важное достоинство личности, но и, по существу, необходимое условие нормальной жизни и общения. Мало того, что не владеющий собой человек не вызывает симпатии у окружающих; он из-за недостаточного самоконтроля порой попадает в неловкие и неприятные ситуации. И наоборот: тот, кто умеет соразмерять свои побуждения с требованиями обстановки и общественными нормами, добивается больших успехов на жизненном пути и заслуживает всеобщее уважение.

Родителям, безусловно, хотелось бы, чтобы их ребенок пошел по второму пути и научился владеть собой. Каждый знает по собственному опыту, что не всегда разумно и полезно поддаваться внезапно возникшему побуждению. Никто не желает, чтобы его ребенок стал рабом своих настроений. Мы стремимся с малых лет привить ребенку навыки трезвого и взвешенного поведения, апеллируя к его рассудку и здравому смыслу. Увы, это почти никогда не удается в той мере, в какой хотелось бы. Дети часто ведут себя импульсивно и спонтанно, никак не соглашаясь семь раз отмерить, потом отрезать. Особенно сказанное относится к дошкольникам. Но и школьники порой огорчают родителей и учителей неразумными, поспешными действиями. Фактически это общая беда, которая многих взрослых выводит из себя (ведь именно детская импульсивность зачастую лежит в основе того, что принято расценивать как капризы, непослушание и т. п.). Можно ли и нужно ли в этой связи принимать какие-то меры? Если да, то какие?

Для начала попробуем представить себе психологический механизм самоконтроля. Это одна из тех способностей, что существенно отличает человека от животных и позволяет ему по праву занять высшую ступень в эволюционной иерархии. Поведение животных продиктовано преимущественно простейшими побуждениями. Лишь на достаточно высоких ступенях эволюции появляется способность более или менее произвольно регулировать свои действия.

Показателен такой эксперимент. Голодное животное (курицу) помещали перед прозрачной преградой в виде Г-образной плексигласовой стенки. За стенкой клали пищевую приманку. Увидев ее, курица напролом бросалась вперед, натыкалась на преграду, но снова и снова делала безуспешные попытки достичь цели. Животные, находящиеся на более высоком уровне организации (собаки), довольно быстро находили возможность обойти преграду. Правда, устройство преграды заставляло на краткое время повернуться к приманке спиной и выпустить ее из поля зрения. Лишь достаточно высокоорганизованные животные оказывались на это способны.

Описанный опыт – наглядная, хотя и весьма упрощенная иллюстрация механизма произвольной регуляции поведения. Спонтанный импульс подталкивает вперед, к цели, хотя нередко тотчас становится ясно, что столь прямолинейно цели не достичь, можно и ушибиться (иногда это известно заранее). Лишь отчасти смирив возникшее побуждение и даже на время как бы «отвернувшись» от цели, можно нащупать обходной, но приемлемый и надежный путь. Способность к этому возникает не сразу как на эволюционной лестнице, так и в индивидуальном развитии ребенка. Младенец просто не знает никаких иных регуляторов поведения, кроме своих потребностей. Лишь со временем мир открывается ему во всем многообразии и сложности, которые он постепенно начинает учитывать.

Никто не станет спорить, что психологический мир ребенка – иной, нежели мир взрослого. Прежде чем освоить навыки сознательного поведения, ребенок должен пройти известный путь. И нам, взрослым, в каждом отдельном случае нужно отдавать себе отчет, на каком участке этого пути находится ребенок. Родители порой торопят события и полагают, что если малыш научился держать ложку и зашнуровывать ботинки как взрослый, то и в остальном он должен вести себя «правильно». А маленький ребенок этого еще просто не умеет. И его невозможно заставить, можно лишь научить, причем постепенно, соразмеряясь с ритмом его шагов по жизненному пути.

Существуют объективные, чисто природные факторы, не позволяющие требовать от маленького ребенка полной произвольности поведения. В первые шесть-семь лет жизни осуществляется процесс активного формирования центральной нервной системы (он продолжается и в последующие годы, но уже менее выраженно и активно). В раннем и дошкольном возрасте в мозгу нервное возбуждение заметно преобладает над торможением; их известный баланс достигается лишь примерно к семи-восьми годам. Иными словами, у ребенка еще не сформирован тот психофизиологический механизм, который позволил бы подавлять и регулировать спонтанно возникающие импульсы. Поэтому родители, требующие от дошкольника полного самоконтроля, должны осознать, что они желают невыполнимого. Можно, конечно, жестко выдрессировать ребенка таким образом, что регулирующим тормозом станет постоянная оглядка на наказание. Но родители, искренне любящие своих детей, никогда не согласятся пойти по этому пути.

Отсутствие произвольной регуляции поведения, столь раздражающее во взрослом человеке, на определенном этапе развития ребенка выступает его естественной возрастной особенностью. И с этой особенностью, нравится нам это или нет, приходится считаться. Силовое насаждение «рассудочного» поведения не только бесперспективно, но и чревато возникновением серьезных эмоциональных и поведенческих проблем.

Таким образом, в первые годы жизни ребенка его импульсивность естественна и практически не поддается коррекции.

Означает ли это, что родители могут сидеть сложа руки в ожидании, когда их чадо само к известному сроку дорастет до сознательной дисциплины? Нет, это, конечно, примитивное и неверное упрощение. Отказавшись от влияния на ребенка (если это вообще возможно), мы так никогда не получим сознательного и трезвого поведения. Не обретя привычки держать себя в руках, человек может всю жизнь оставаться пустым поплавком, бесцельно мечущимся в жизненном водовороте. Как же ему обрести необходимые навыки?

Взрослые должны отдавать себе отчет, что маленький ребенок еще не вполне способен произвольно регулировать свое поведение. Поэтому функции регулятора первоначально принадлежат взрослому, в первые месяцы жизни – всецело. По мере развития ребенка взрослый вправе ожидать постепенного перераспределения обязанностей. Но нелишне повторить: эти ожидания не должны быть поспешными и чрезмерными. Формирование произвольной регуляции поведения – постепенный процесс, и надо набраться терпения следовать его темпу. Бесполезны попытки его ускорить. Однако недопустимо и пускать процесс на самотек: так просто ничего не выйдет. Влияние на ребенка заключается не в том, чтобы решать все за него, и не в том, чтобы преждевременно требовать от него собственной личной ответственности. Направляя шаги ребенка, взрослый постепенно перекладывает на него ношу ответственности (ведь сразу малышу не осилить всей полноты такого груза!). Главное в этом процессе – поэтапное формирование способности соразмерять свои побуждения и вероятные результаты, действия и последствия. В каждой конкретной ситуации взрослые должны поощрять правильные шаги ребенка, раз за разом давая ему понять необходимость учета разных условий, правил и обстоятельств. Любой иной путь ведет в ином, увы, нежелательном направлении.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

В большинстве психологических трудов индивидуальность определяется как совокупность черт, отличающих данного человека от других людей и определяющих своеобразие его личности. Такое определение оставляет без ответа ряд важных вопросов. Всякая ли характеристика человека может быть отнесена к его индивидуальности? Следует ли относить к свойствам индивидуальности особенности протекания психических процессов или способности человека? Как оценить черту, выступающую предметом сходства для одних людей и различием для других?

На научном, а не на житейском уровне понятие индивидуальности требует более глубокого содержательного анализа, который и был осуществлен рядом отечественных психологов. Так, В.С.Мерлин разработал теорию интегральной индивидуальности.

Согласно этой теории, индивидуальность человека складывается из индивидуальных особенностей, относящихся к разным уровням его организации – от биохимического до социального. Мерлиным выделяются три иерархических уровня.

Нижний уровень индивидуальности составляют биохимические, общесоматические (телесные) и нейродинамические свойства организма.

Средний уровень представлен индивидуальными психическими свойствами (особенности темперамента и черты личности).

Высший уровень занимают социально-психологические свойства, составляющими которых выступают социальные роли данного человека в малых (например, семья) и больших (например, народ) группах.

Такое представление снимает вопрос о том, с какого возраста человек выступает как индивидуальность. В момент рождения индивидуальность человека ограничивается только свойствами его организма. По мере того как у него проявляются особенности темперамента, формируются черты личности, его индивидуальность расширяется и охватывает все более высокие уровни. Зрелый человек занимает определенное общественное положение, и в его поведении представлена вся иерархия его индивидуальности, что, однако, не означает ее неизменности. При выполнении новых ролей, приобретении нового опыта и индивидуальность претерпевает изменения.

Индивидуальность характеризуется не только совокупностью индивидуальных свойств, но и своеобразием взаимосвязей между ними. Таким образом, если два человека обладают одинаковыми наборами свойств (что само по себе крайне маловероятно), то они все равно будут различаться своим мироощущением и поведением, поскольку связи между свойствами будут разные.

Следует отметить, что не все психологи разделяют такое широкое понимание индивидуальности. Так, А.Г.Асмолов относит индивидуальность к уровню свойств личности и связывает ее со смысловыми отношениями и установками человека. «Индивидом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают», – утверждает он. Этим подчеркивается, что индивидуальность отвечает за решение вопросов, связанных со смыслом жизни, ценностными ориентациями, личностной позицией человека. При решении этих вопросов закономерно возникновение конфликтов – как внутренних (внутриличностных – например, конфликт противоборствующих мотивов и побуждений), так и внешних (между личностью и окружающими). В процессе этой борьбы и формируется индивидуальность, а результаты борьбы определяют ее стойкость и масштаб.

Как же соотнести понятия «личность» и «индивидуальность»? Их можно графически представить как два круга, наложенных друг на друга таким образом, что, не совпадая полностью, они имеют общую площадь пересечения. Данная площадь и отражает те свойства личности, которые составляют основу ее индивидуальности. Оставшаяся часть круга, символизирующего личность, соответствует тем ее свойствам, которые являются социально-типичными и характеризуют ее как представителя многих больших и малых групп. Оставшуюся часть круга индивидуальности представляют биохимические, общесоматические и нейродинамические свойства, не входящие в структуру личности. Таким образом, эти понятия равновелики, но совпадают по содержанию лишь отчасти.

ИНСАЙТ (от англ. insight) – внезапное понимание существующих отношений и структуры целостной ситуации, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы. В большинстве справочных источников указывается, что данное понятие было введено в гештальтпсихологии в первой четверти ХХ в. Это, безусловно, справедливо, если только иметь в виду, что явления, описываемые этим термином, отмечались еще в античных источниках. В конце концов, знаменитое архимедово «Эврика!» – не что иное, как констатация инсайта.

Приоритет в описании этого явления (без употребления самого термина) по праву следовало бы отдать французскому математику и теоретику научного творчества Анри Пуанкаре (его очерки о науке и научных открытиях поражают психологической глубиной, редкой даже для «титульных» психологических трудов). Еще в конце ХIХ в. Пуанкаре сделал перед Парижским психологическим обществом доклад «Математическое творчество», в котором проанализировал специфику математических способностей и описал на собственном примере особенности возникновения научных открытий.

По признанию Пуанкаре, многие оригинальные идеи, впоследствии выдвинувшие его в ряды выдающихся математиков, пришли к нему вовсе не в ходе целенаправленной умственной деятельности за письменным столом, а в совершенно неожиданных обстоятельствах: одна – на подножке автобуса, другая – во время прогулки по берегу моря, третья – на бульваре. Однако появлению каждой новаторской идеи предшествовал долгий этап подготовительной работы – как сознательной, так и бессознательной. Пуанкаре рассказывал: «То, что вас удивит прежде всего, это видимость внутреннего озарения, являющаяся результатом длительной неосознанной работы; роль этой бессознательной работы в математическом изобретении кажется мне несомненной. Часто, когда работают над трудным вопросом, с первого раза не удается ничего хорошего, затем наступает более или менее длительный период отдыха, и потом снова принимаются за дело. В течение первого получаса дело вновь не двигается, а затем вдруг нужная идея приходит в голову».

Пуанкаре делает предположение, что отдых – лишь видимый, на самом деле этот «отдых» заполнен бессознательной работой. Последняя же, по мнению ученого, приносит плоды, лишь когда ей предшествует период сознательной работы. Вдохновение – не дар небес, а результат труда, и порой огромного, но не всегда видимого и даже осознаваемого.

Зачем нужен второй период сознательной работы после озарения? «Нужно использовать результаты этого озарения, вывести из них непосредственные следствия, – объясняет Пуанкаре, – привести в порядок доказательство. Но особенно необходимо их проверить. Я уже говорил о чувстве абсолютной уверенности, которое сопровождает озарение; в рассказанных случаях оно не было ошибочным, но следует опасаться уверенности, что это правило без исключения; часто это чувство нас обманывает, не становясь при этом менее ярким, и заметить это можно лишь при попытке строго сознательно провести доказательство». С современных позиций к этому можно было бы добавить, что ученый чувствует правильные и неправильные комбинации идей, тогда как искусственный интеллект способен лишь перебирать те и другие. Самый совершенный компьютер – это лишь аналог логической части нашего сознания, а логика бесчувственна. Чувства ученого таятся в его подсознании и подсказывают правильное решение.

«Может вызвать удивление обращение к чувствам, когда речь идет о математических доказательствах, которые, казалось бы, связаны только с умом. Но это означало бы, что мы забываем о чувстве математической красоты, чувстве гармонии чисел и форм, геометрической выразительности. Это настоящее эстетическое чувство, знакомое всем настоящим математикам. Воистину, здесь налицо чувства!» Получается, что полезные комбинации – те, которые больше всего воздействуют на это врожденное чувство математической красоты. Можно ли развить это чувство? По сей день психология не может дать ответа на этот вопрос.

Так или иначе, эстетическое чувство играет роль своеобразного фильтра, отсеивающего неправильные комбинации идей. Если такого фильтра нет, то математические задачи не могут решаться, и человек не способен стать математиком-творцом.

В известном смысле математическое творчество сходно с поэтическим. Стихотворение не приходит в голову поэта целиком, чаще всего – это лишь строчка, возникшая словно из подсознания. Потом один за другим следуют периоды сознательной и бессознательной работы, пока поэтический фильтр не отсеет неправильные (некрасивые) комбинации слов и на бумагу не лягут нетленные строки. Впрочем, у математиков на сей счет особое мнение. Показательны слова известного математика Давида Гильберта об одном из своих учеников: «Он стал поэтом – для математики у него не хватило воображения».

Что же касается собственно инсайта, то в психологический лексикон его действительно ввел один из представителей гештальтпсихологии – Вольфганг Кёлер. В его классической работе «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» (1927) понятие инсайта было противопоставлено бихевиористскому представлению о постепенном и «слепом» научении, осуществляющемся методом проб и ошибок. Впоследствии представителями той же школы М.Вертгеймером и К.Дункером данное понятие было применено также к описанию мышления человека и истолковано как особый акт, противопоставляемый другим интеллектуальным операциям. Следует также отметить, что Кёлер и вслед за ним его коллеги оперировали немецким термином Einsicht, которому в английском языке имеется созвучный аналог, утвердившийся в международном психологическом лексиконе. В весьма приблизительном переводе это слово в обоих языках означает постижение, проникновение в суть ситуации.

В опытах Кёлера инсайт был описан как внезапное постижение взаимосвязей между кажущимися не связанными между собою элементами перцептивного поля, построение из них некоей «хорошей формы». Типичным примером является эксперимент по усмотрению шимпанзе целостной ситуации, способствующей продуктивному решению. Животное помещалось в клетку, за пределами которой на недоступном расстоянии располагался соблазнительный банан. Дотянуться до него лапой было невозможно. Но это становилось возможно проделать с использованием орудия – палки. Задача решалась легко, если палка помещалась за пределами клетки неподалеку от банана в досягаемости для обезьяны. Помещение такой же палки внутрь клетки усложняло задачу – палка долго не рассматривалась как элемент, принадлежащий целостной ситуации. Но в итоге посредством инсайта и эта задача находила решение. Животным удавалось решать и еще более сложную задачу, в которой орудие требовалось создать – дотянувшись до одной палки, с ее помощью достать другую, а потом скомбинировать их в одно длинное орудие. Для достижения результата животным необходимо было усмотреть новый вид взаимосвязи двух коротких палок. Согласно отчетам Кёлера, и эта задача оказывалась для шимпанзе выполнима.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.