Л. С. Выготский Развитие высших форм внимания в детском возрасте[139]

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения. Первоначальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание его рефлексов по известному нам физиологическому принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Эту первую главу в развитии детского внимания прослеживает генетическое исследование рефлексов ребенка. Оно устанавливает, как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на основе их начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить с самого начала тот факт, что само образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты.

Так, исследование по генетической рефлексологии показало, что «имеется определенная зависимость образования сочетательного рефлекса от развития доминантных процессов в центральной нервной системе, так как только с той воспринимающей поверхности можно образовать сочетательный рефлекс, при воздействии на которую в центральной нервной системе возникает функциональное взаимодействие доминантного характера».

У новорожденного есть только две доминанты — пищевая и связанная с переменой положения. «И мы видим, — говорит исследователь, — что при наличии этих доминант может получиться связь только между ними, именно сочетательный рефлекс в виде пищевой реакции, возникающей, когда ребенку придается положение, обычное для его кормления грудью. Никаких других сочетательных рефлексов с других воспринимающих поверхностей впредь до возникновения соответствующих доминант не может быть получено». Только постепенно у ребенка развивается зрительная, слуховая и другие доминанты, и только с их появлением становится возможным образование новых условных рефлексов с глаз и с уха.

Таким образом, доминантная реакция стоит в самом начале образования новых связей в коре головного мозга ребенка и определяет характер и направление этих связей. Весь этот период в развитии ребенка мы называем периодом натурального, или примитивного, развития его внимания. Название это оправдано тем, что развитие внимания в этот период является функцией от общеорганического развития ребенка, и раньше всего от структурного и функционального развития центральной нервной системы.

В основе развития внимания в этот период лежит, следовательно, чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка. Это — процесс, аналогичный процессу эволюционного развития внимания от низших к высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью.

Мы не хотим этим сказать, что органическое развитие внимания ребенка является процессом, параллельным процессу эволюционного развития внимания или повторяющим его в какой-нибудь мере, но мы хотим подчеркнуть только то обстоятельство, что этот процесс является сходным по типу развития: и там и здесь в основе развития внимания как определенной функции поведения лежит органическое развитие и изменение.

Этот процесс, занимающий преобладающее место в первые годы жизни ребенка, не останавливается, или не прекращается, и далее в течение всего детского возраста и даже в течение всей последующей жизни человека. Строго говоря, процессы развития и изменения не прекращаются вовсе, и то относительное равновесие и устойчивость, которые мы наблюдаем у взрослого человека по сравнению с ребенком, указывают, в сущности, только на огромное замедление темпа, иногда на изменение направления этих процессов, но не на их остановку.

Эти как бы приглушенные и замедленные процессы органического изменения оказывают, однако, свое ежедневное влияние на работу нашего внимания, и эта зависимость становится особенно ощутимой и явной при оживлении этих притушенных процессов, особенно при их болезненном изменении.

Однако значение этого органического процесса, лежащего в основе развития внимания, отступает на задний план по сравнению с новыми процессами развития внимания, качественно отличными по типу именно процессами культурного развития внимания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчинение их власти человека.

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии развития: линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания. Мы не станем сейчас останавливаться на отношении, существующем между одной и другой линией в развитии внимания.

Задачей нашей является проследить и схематически наметить путь этой второй линии, т. е. историю культурного развития внимания. Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми людьми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию социального поведения личности, которую называли в старой психологии произвольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие внимания никогда не привело бы и не приводит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно возникает, как показывают научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Таким образом, механизм произвольного внимания может быть понят только генетически и социально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова Блонделя, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем поведением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов — знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти знаки становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

Для того чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление этой задачи мы находим в опытах нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, разработавшего функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию опосредствованных процессов внимания.

Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запрещением: «Да и нет не говорите, белого-черного не покупайте». Ребенку задается ряд вопросов, между которыми встречаются такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу?», «Какого цвета парта?», «Любишь ли ты играть?», «Бывал ли ты в деревне?», «Какого цвета бывает трава?», «Бывал ли ты в больнице?», «Видел ли ты доктора?», «Какого цвета халаты?» и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например черного и белого, красного и синего и т. д.; и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженного внимания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для ребенка 8–9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладения своим внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, коричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или, во всяком случае, связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы экспериментатора, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд — средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным экспериментом, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания натурального и опосредствованного, возрастное развитие одного и другого способа сосредоточения.

Проследим кривые (рис. 1), показывающие возрастное развитие одного и другого способа внимания[140]. Обратим внимание на отношение, существующее между этими двумя линиями. Вглядываясь в них, мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые развития внимания от дошкольников до взрослого, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания возрастает начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанавливаем раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета «можные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководствующихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опосредственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внутренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые показывают, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь выражением Бине, симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между «фенотипической» и «генотипической» формой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова.

При такой операции пересматривается и сам процесс подыскания ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направленность внимания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскания ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок при запрещении называть зеленый цвет отвечает — «трава бывает осенью желтая». Вместо «помидоры красные» при запрещении называть красный цвет ребенок отвечает — «они зеленые, когда они еще незрелые».

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мышления.

Такова в самых общих схематических чертах история культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Рибо, впервые поставившим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурного развития человека: мы согласны, что этот генезис очень сложен, но он соответствует действительности.

Рибо был, кажется, первым психологом, который рассматривал произвольное внимание как продукт культурного исторического развития человечества. В этом смысле он назвал непроизвольное внимание естественным, а произвольное — искусственным.

Рибо, первый указавший на социальную природу произвольного внимания, показал и то, что эта форма внимания развивается и что, в общем, это развитие идет извне внутрь. Произвольное внимание сначала из внешней постепенно превращается во внутреннюю операцию, и, наконец, в известном периоде развития выработавшееся внимание становится второй натурой — задача искусства выполнена.

Достаточно очутиться в известных условиях, в известной среде, чтобы все остальное последовало само собой. Однако в теории Рибо нам кажется невыясненным сам механизм деятельности произвольного внимания и сколько-нибудь отчетливая картина его онтогенеза. Что касается механизма, то Рибо очень часто сводит этот механизм к дрессировке, показывает возникновение произвольного внимания как простого условного рефлекса на дистантный раздражитель, сигнализирующий другой раздражитель, вызывающем естественное внимание. Несомненно, что этот механизм лежит в основе перехода от непроизвольного внимания к произвольному, но он не составляет самого характерного и самого существенного для него, а играет подчиненную роль, объясняя всякий переход от врожденного к приобретенной форме поведения.

С этой точки зрения, как устанавливает Рибо, животные также овладевают произвольным вниманием, и становится непонятным, почему же произвольное внимание составляет продукт цивилизации и его наличие отрицается даже у примитивного человека. «Нет надобности подробно доказывать, — говорит Рибо, — что у животных переход внимания непроизвольного к произвольному происходит точно так же под влиянием воспитания и дрессировки». Он подчеркивает только ограниченность средств, с помощью которых мы действуем на животных, — просто, видимо, в силу незнания такого широкого круга условных раздражителей, которые, как показывает учение об условных рефлексах, могут вызвать условное внимание животного.

Рибо не замечает того основного факта, что внимание животного даже и при дрессировке уже потому не является произвольным, что этим вниманием овладевает человек, но не само животное. У животных нет того перехода от овладения другим к овладению собой, от подчинения к господству, который составляет самую характерную черту в развитии произвольного внимания человека.

И эта ошибка была у Рибо, потому что он не знал механизма образования произвольного внимания, не учел тех средств, при помощи которых совершается историческое развитие внимания и поведения вообще. Только с установлением этого механизма, который мы склонны видеть в овладении поведением через знаки, мы можем понять, как от внешних воздействий ребенок переходит к внутреннему произвольному вниманию.

Этот путь мы и пытались проследить с помощью экспериментально вызванного генезиса произвольного внимания.

Нам представляется, что в свете найденных нами экспериментальных данных получают свое объяснение установленные исследователями прежде важнейшие законы развития внимания, которые сейчас находят свое место в теории полного процесса развития произвольного внимания.

Наиболее развитые положения генетической теории внимания мы находим у Титченера, который исходит из того, что две формы внимания, которые различаются в популярном значении, именно пассивное, или непроизвольное, и активное, или произвольное, внимание, в действительности характерны для различных стадий духовного развития. Отличаются они друг от друга только по своей сложности, как более ранняя и более поздняя форма, они показывают нам один и тот же тип сознания, но в различных периодах нашего духовного роста. Различие и характер каждой из них автор пытается выяснить из условий их появления.

Этот анализ приводит его к выводу, что произвольное и непроизвольное внимание, в сущности, являются первичным и вторичным вниманием и что первичное внимание представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадию развития произвольного внимания. Для вторичного внимания характерно то, что отношение между субъектом и объектом как бы существенно меняется. Впечатление само по себе не только не привлекает и не удерживает нашего внимания, но, наоборот, кажется, что мы удерживаем свое внимание на впечатлении своим собственным усилием.

Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома. Внимание к таким предметам этот автор и называет вторичным вниманием. По его мнению, вторичное есть неизбежный результат сложности нервного организма, и оно является вторичным, или активным, до тех пор, пока имеется налицо некоторый след от этого конфликта. Едва ли можно привести более веское доказательство в пользу происхождения вторичного внимания от первичного, чем тот факт из ежедневного опыта, что вторичное внимание непременно превращается в первичное. Это последнее Титченер называет производным первичным вниманием и, таким образом, приводит к установлению трех стадий в развитии нашего внимания, а все различие между ними пытается свести к различию прежде всего генетическому.

«Таким образом, — говорит он, — в целом внимание встречается в человеческой душе в трех стадиях своего развития». Вторичное внимание является переходной стадией, стадией конфликта, стадией растраты нервной энергии, хотя оно является необходимым предварительным условием для стадии действительного знания. С этой точки зрения существуют три стадии внимания и только один тип душевного процесса внимания. Эти три стадии обнаруживают различие в сложности, но не в характере самого переживания[141].

Мы видим, таким образом, у Титченера попытку генетического определения внимания; эту теорию Титченер пытается применить и к отдельным возрастам. «Рассматривая жизнь в целом, — говорит он, — мы можем сказать, что период учения и воспитания есть период вторичного внимания, а следующий за ним период зрелой и самостоятельной деятельности есть период производного первичного внимания». Нам кажется, что теория Титченера наиболее близко подходит к тем данным, которые мы могли установить в нашем генетическом исследовании.

Нельзя не видеть, что в стадиях Титченера повторяются три из четырех главнейших намеченных нами стадий в развитии всякого культурного процесса поведения. Его первичное внимание соответствует нашему примитивному, или натуральному, вниманию, его вторичное — стадии внешнего опосредствованного внимания, и, наконец, его третья стадия соответствует нашей четвертой стадии вращивания. Недостает только второй переходной стадии, «наивно-психологической», которую мы и в наших опытах не могли проследить со всей отчетливостью, но которая все же ясно обнаруживается при клинических наблюдениях у ненормальных детей.

Далее, Титченер с несомненностью установил, что произвольное внимание от непроизвольного отличается только способом возникновения, но не способом функционирования. Иначе говоря, это развитие происходит не по типу органического совершенствования и изменения, а по типу эволюции самой формулы поведения. Однако нам кажется, что теория Титченера, хотя и подходит генетически к проблеме внимания, тем не менее основывается на чисто фенотипическом описании отдельных стадий и не показывает механизма развития и механизма действия этих различных процессов.

Так, Титченер, останавливаясь на переживаниях, а не на объективной стороне процесса, не показывает, в чем своеобразие структуры вторичного внимания в отличие от первичного. С его точки зрения остается непонятным, почему произвольное первичное внимание поднимается на самую высшую ступень по сравнению с отправной точкой. «Вторичное внимание, — говорит он, — совершенно правильно берет свое начало из конфликтов первичных вниманий, из конкуренции ясных восприятий и из борьбы несовместимых моторных положений». Но ведь такая борьба и конкуренция имеют место и в раннем возрасте ребенка, и, если не привлечь к объяснению появления произвольного внимания того, что наряду с приведенными стимулами и их отношениями между собой для ребенка имеют значение и силу стимулы социальные, направляющие его внимание по-своему, остается непонятным, почему и каким именно образом наше внимание, первоначально подчиненное интересам, начинает впоследствии подчинять себе интерес.

Этот же недостаток чисто эмпирического констатирования перехода от произвольного внимания к непроизвольному без умения наметить генез и механизм этого перехода, равно как и качественные особенности этой второй стадии, отличает и утверждение Меймана, нашедшего, что произвольное внимание постепенно превращается в непроизвольное. В этом, как мы уже говорили, мы видим экспериментальное доказательство того, что произвольное внимание от непроизвольного отличается не различием органической их основы, а структурой психологической функции.

В своих экспериментах Мейман и Цекефф нашли одинаковые выразительные симптомы для произвольного и непроизвольного внимания (замедление пульса). Это, вероятно, объясняется тем обстоятельством, что у испытуемых произвольное внимание постоянно скоро переходило в непроизвольное. Другие исследователи, наоборот, нашли противоположные симптомы произвольного и непроизвольного внимания; потом оказалось, что симптомы при непроизвольном внимании по своему характеру ближе к аффектам и совпадают с теми же симптомами при изумлении и испуге, в то время как произвольное внимание характеризуется симптомами, соответствующими волевым актам.

Это экспериментальное разногласие, думается нам, приобретает свое объяснение в свете того генезиса внимания, который мы намечаем. В одном случае речь идет о самом моменте установки внимания, который есть такой же волевой процесс овладения поведением, как и всякий другой; в другом случае речь идет об уже установленном и автоматически работающем механизме внимания; различие в симптомах объясняется различием в стадиях.

Нельзя не коснуться в самых кратких словах здесь и того сложного вопроса, неразрешимого в плане субъективного анализа, который называется переживанием усилия. Откуда оно берется при произвольном внимании?

Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть добавочные процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без затраты усилий и не представляло серьезной внутренней работы личности, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием.

Тот же самый недостаток — ограничение чисто субъективным анализом — отличает и работу Рево д'Аллона, который, идя по пути Рибо, первый обратил внимание на то, что процессы внимания следует различать по структуре и что самая характерная черта развития произвольного внимания состоит в том, что внимание направляется на какой-либо объект при помощи какого-нибудь вспомогательного средства или стимула, которому в этом случае дается инструментальное употребление.

С этой точки зрения он определяет внимание как интеллектуальную операцию, которая рассматривает вещи через или при помощи одной или нескольких других вещей. При таком понимании внимание превращается «в интеллектуальную операцию непрямую, инструментальную», оно предполагает между объектом внимания и между субъектом вспомогательное средство.

Этот автор и различает отдельные формы внимания в зависимости от того, насколько, каким образом и при помощи каких средств оно является опосредствованным. Однако этот автор имеет все время в виду только внутреннее средство, преимущественно схемы, при помощи которых мы направляем наше внимание на тот или иной предмет. Что эти средства могут быть и внешними и что они непременно являются вначале внешними, этого не подозревает все данное исследование. Нам кажется, что и эта теория может быть поставлена с головы на ноги и получить свое верное освещение, если принять во внимание, что в данном случае речь идет, несомненно, о последней стадии или о производном первичном внимании, как его называет Титченер.

На основе анализа приведенных выше опытов и тех положений, которые были выдвинуты в психологии по этому вопросу, мы приходим к следующему пониманию процессов произвольного внимания. В нашем представлении эти процессы следует рассматривать как известную стадию в развитии первичного внимания, причем общие законы и характер этого развития совпадают совершенно с тем, что мы могли установить и для других форм культурного развития поведения[142].

Мы могли бы поэтому сказать, что произвольное внимание с этой точки зрения является вращенным внутрь процессом опосредствованного внимания, сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения. Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функции является не просто результатом естественного органического развития внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств.

Взамен общего положения Эббингауза, гласящего, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так же, как воля и инстинкт, замечания вполне правильного, но слишком общего, мы могли бы сказать, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так, как логическая память к мнестическим функциям или как мышление в понятиях к дологическому мышлению.

Для того чтобы закрепить полученные нами выводы, а также перейти к некоторым теоретическим обобщениям, нам осталось еще экспериментально выяснить один чрезвычайно важный пункт в нашем исследовании. В самом деле, мы исходили из того предположения, что путь от натурального внимания к произвольному заключается в переходе от непосредственных операций к опосредствованным.

Этот путь в общем и целом нам знаком и по всем другим психологическим процессам, но все же возникает вопрос: каким образом совершается это опосредствование процесса внимания? Мы прекрасно знаем, что всякое опосредствование возможно только на основе использования естественных законов той операции, которая является предметом культурного развития.

Так, в развитии памяти мнемотехническая операция, т. е. отношение между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создается на основе естественного закона образования структуры. Теперь нам осталось выяснить в отношении внимания, какого рода естественная психологическая связь должна существовать между двумя стимулами, для того чтобы один мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекающего внимание к другому. Мы должны были задаться вопросом: каковы вообще естественные условия, при которых возможно опосредствованное внимание, какова естественная история знаков внимания?

Второй связанный с этим вопрос заключается в том, чтобы в исследовании найти, как при данных естественных условиях протекает действительный переход от натурального к активному вниманию.

Для того чтобы ответить на эти два вопроса, имеющие фундаментальное значение для всей истории внимания, мы предприняли экспериментальное исследование, довольно сложное по построению, на котором мы хотим сейчас остановиться.

Мы исходим из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам привлекать эти процессы как объяснение всех самых различных изменений, происходящих в других процессах: в памяти, мышлении, воспоминании, воле и т. д., а другим, напротив, дало повод отрицать вовсе существование внимания как особой психологической функции и изгнать само это слово из психологического словаря, как это предложили Фуко, Рубин и др. Наконец, третьи предложили говорить вместо единого внимания о многих вниманиях, имея в виду специфичность этой функции в каждом отдельном случае. Фактически на этот путь расчленения единого внимания на отдельные функции и вступила сейчас психология. Поэтому и мы не видим основания для того, чтобы считать процессы внимания и установки всегда протекающими однозначно. Оставалось найти такую наиболее примитивную и естественную деятельность, при которой роль установки, роль внимания мы могли бы вскрыть в чистом виде и изучить чистую культуру внимания. Мы изобрели в качестве такой деятельности реакцию выбора на структурные отношения, которую применил впервые В. Кёлер в опытах с домашней курицей, шимпанзе и ребенком, затем Э. Йенш и др.

Эксперимент, как его ставил Кёлер, заключался в том, что курице предлагались зерна на светло-сером и темно-сером листах бумаги, причем курицу не допускали клевать зерна со светло-серого листа, ее отгоняли, а когда она подходила к темно-серому, то могла клевать эти зерна свободно. В результате большого числа повторений у курицы образовалась положительная реакция на темно-серый и отрицательная реакция на светло-серый лист. Теперь курице была предложена в критических опытах первая пара листов: один белый, новый и один светло-серый, участвовавший в первой паре. Курица обнаружила положительную реакцию на светло-серый лист, т. е. на тот самый, который был в предыдущей паре и вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным образом, когда была предложена новая пара листов, состоящая из прежнего темно-серого листа и нового черного, курица обнаружила положительную реакцию на новый черный и отрицательную на темно-серый, который в предыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию.

С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен над шимпанзе и над ребенком, с еще более ярко выраженными результатами. Таким образом, путем этих экспериментов удалось установить, что при реакциях подобного рода животное и ребенок реагируют на структуру, на целое, на отношение между двумя тонами, а не на абсолютное качество цвета. Благодаря этому и оказался возможным перенос прежней реакции на новые условия. При этом переносе животное и ребенок обнаруживали чрезвычайно ясно основной закон всякой психологической структуры, именно тот, что свойствами целого определяются психологические свойства и функции частей.

Так, один и тот же светло-серый лист, будучи включен в одно целое, вызывал отрицательную реакцию, так как в этой паре он является более светлым из двух тонов. Будучи включен в новую пару, он вызывал положительную реакцию, так как оказывался более темным. Также изменял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет, когда он был включен в пару с черным. Животное и ребенок, таким образом, реагировали не на абсолютное качество серого того или иного оттенка, а на более темный из двух тонов.

В связи с этими опытами Кёлер указывает на то, что необходимо для успеха этих опытов употреблять большие цветные поверхности со значительным различием в тонах и выбирать общую обстановку опыта так, чтобы различие обоих тонов, так сказать, бросалось в глаза. Вся трудность подобных опытов с реакцией выбора у обезьян состоит, по Кёлеру, не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом в том, чтобы направить внимание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля, которое должно быть использовано в качестве условного стимула.

Поэтому надо принять все меры, чтобы соответствующая реакция внимания была вызвана не случайно или путем длинной постепенной дрессировки, но возможно скоро. Таким образом, уже в опытах с обезьянами обнаружилась чрезвычайно важная, можно сказать, решающая роль внимания для выполнения соответствующей операции. При этом не следует забывать, что перед исследователем, который хочет возбудить и направить внимание обезьяны, стоят две совершенно различные задачи. Одна заключается в том, чтобы возбудить внимание обезьяны к опыту вообще, направить его на ситуацию в целом. Как показали исследования Кёлера, обезьяны вдруг начинают относиться безучастно к самому опыту, и тогда выработка новой реакции оказывается у них невозможной.

Эта первая задача решается сравнительно просто: чтобы возбудить внимание обезьяны и направить на цель, достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все резкое, сильное и отвлекающее внимание обезьяны.

Но остается еще вторая, более сложная и трудная задача: направить внимание обезьяны на то, с чем должна у нее образоваться связь. Таким образом, речь идет о том, чтобы в уже направленном на цель внимании создать новое русло для внимания, направленного на какой-нибудь признак. Для этого Кёлер совершенно естественно рекомендует выбирать такие признаки, которые сами по себе привлекали бы внимание животного, навязывались ему или бросались ему в глаза. Надо оперировать резкими признаками, различиями, большими поверхностями, невыразительным фоном и т. д.

Мы внесли в эти опыты существенные изменения, касающиеся именно привлечения внимания: мы поступили вопреки советам Кёлера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, предлагали ребенку следующую ситуацию. Он должен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был положен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого картона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, занимавшие, в общем, не больше одной четверти всей крышки.

Таким образом, мы избрали намеренно признак, не бросающийся в глаза детям, для того чтобы проследить, как происходит направление внимания в данном случае. Это изменение мы произвели потому, что цель нашего опыта, составлявшего только первое звено в ряде дальнейших, была как раз обратная цели Кёлера. Кёлер интересовался преимущественно образованием связи и поэтому хотел создать благоприятные условия для создания этой связи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже представлялся ясным из опытов Кёлера и не интересовал нас как таковой, он интересовал нас только как процесс, на котором мы могли проследить деятельность внимания.

Расскажем кратко, как протекал опыт у ребенка трех лет, который мы считаем типическим. У ребенка трех лет все внимание сразу направлено на цель, он вообще не понимает той операции, которую ему предстоит сделать. В опыте и в самом начале, и очень часто в его продолжении он берет руками обе чашки, а когда его просят указать пальцем ту, которую он хочет открыть, он протягивает оба пальца, и всякий раз ему приходится напоминать и указывать, что можно взять только одну. На предложение показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неоднократно отвечает: «Хочу ту, в которой есть орех» или показывает обе чашки и при этом говорит: «В какой есть, ту и хочу». Когда он выигрывает, с жадностью хватает орех и откладывает его, не обращая совершенно внимания на то, что делает экспериментатор; когда проигрывает, говорит: «Подожду, сейчас угадаю» или «Сейчас я выиграю». Очень скоро у него образуется реакция на место — после того как он три раза берет с успехом правую чашку; когда это разрушается, начинает выбирать наугад. Самое большее, что удается у ребенка вызвать благодаря чередованию успеха и неуспеха, — это известное колебание перед выбором, однако такое колебание, где ничто не указывает на выискивание признака, которым ребенок мог бы руководствоваться в своем выборе. После 30 опытов у ребенка как будто начинает устанавливаться положительная реакция на темно-серый, которая держится в течение семи реакций, но которая при проверке на критических опытах не подтверждается, равным образом не подтверждается и при возвращении к основной ситуации. На вопрос, почему выбрана та или иная чашка, все время и до того, как чашка открыта, и после того дается мотивировка: «Потому что орех здесь», «Я не хотел больше проигрывать» и т. д.

В общем, выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет такая ситуация. Его внимание все время остается прикованным к цели. Возможно, что очень длительная дрессировка привела бы к тому же результату, что и у Кёлера, но опыт начинает терять для нас интерес, так как наша цель, как уже указано, не заключается в том, чтобы подтвердить, проверить или как-нибудь проследить дальше установленные Кёлером факты. Обычно внимание ребенка не направлено на серые бумажки, и может потребоваться большое число опытов для того, чтобы добиться успеха. После 45 опытов ребенок продолжает еще иногда делать ошибки.

В той же самой ситуации ребенок 5 лет выигрывает и проигрывает, на вопрос о причинах выбора отвечает: «Я не видел; потому что мне захотелось эту; мне захотелось»; однако по объективному течению опыта видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не из той чашки, на которой он только что проиграл. На 23-м опыте, когда ребенок проигрывает, он отказывается платить штрафной орех, говоря: «Последний я уже не отдам, он у меня будет», и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигрышей, выпавших подряд, ребенок плачет: «Я больше не буду с тобой играть, ну тебя»; когда его немножко успокаивают и спрашивают о мотивах выбора, он отвечает: «Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается». После этого мы поступаем следующим образом: закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указываем ему на серую бумажку, прикрепленную к крышке. Следующим движением мы указываем ему на другую серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.

На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: «Тут серая бумажка и тут серая бумажка». При критических опытах сразу переносит и мотивирует выбор: «Потому что тут серая, а тут черная бумажка». При опытах с белой и серой бумажкой опять сразу правильно переносит в критических опытах структуру ситуации и говорит: «Ага, здесь темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выиграть, я не знал, что где темнее бумажка, там орех». Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В этих опытах для нас самым существенным моментом является момент указания, момент обращения внимания, жест, которого оказывается достаточно в качестве дополнительного стимула для того, чтобы направить внимание ребенка на тот стимул, с которым он должен связать свою реакцию.

Этого легчайшего добавочного толчка оказывается достаточно для того, чтобы вся задача, приводящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно не только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критических опытов. Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Кёлера о курицах, которые в его опыте падали в оцепенении на землю, иногда обнаруживали взрывную реакцию, когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета.

Скажем прямо, что в этом эксперименте в роли жеста, обращающего внимание ребенка на что-нибудь, мы видим первое и самое основное естественное условие для возникновения произвольного внимания. Кёлер, который в отличие от нас изыскивал все способы для того, чтобы не затруднить, но облегчить направление внимания животного и показать, что при этом получается быстрое образование условной связи, показал, что в этом отношении обезьяна представляет чрезвычайно большие преимущества по сравнению с другими животными. Обезьяне при этих опытах дают в руки палочку, которой она может указывать на ящик вместо того, чтобы самой брать его в руки.

Экспериментатор подает ей указанный ящик. Сам же процесс обучения укорачивается благодаря тому, что, как говорит Кёлер, он всеми возможными средствами направляет внимание животного на признак, служивший стимулом для выбора, указывая на то, что фрукт лежит именно там. В этом добавочном моменте, имеющем служебное значение с точки зрения Кёлера, мы видим чрезвычайно важное обстоятельство. Сам Кёлер указывает на то, что такого рода постановка опыта представляет нечто вроде примитивного объяснения принципа опыта, замещающего словесное объяснение[143]. При этом надо отметить, что этот прием приводил в результате к поразительной уверенности в правильности последующих выборов. И в самом деле, мы видим в этом обстоятельстве первичную функцию языка как средства направления мышления.

Бюлер, останавливаясь на этом, говорит:

«В данном случае указыванием на обе бумажки с самого начала энергично направляют на правильный путь шимпанзе, которым очень легко руководить: „Заметьте эти приметы“. Недоставало только, чтобы ему сказали, что в ящике с более светлой бумагой лежит пища».

Мы нашли, таким образом, естественные корни произвольного внимания и функции указания, причем Кёлеру пришлось создать как бы особый мимический язык, когда он указывал обезьяне, на что обратить внимание, а она указывала ему, какой ящик она выбирает.

Мы же, напротив, должны были снизить ребенка до такого примитивного указания, исключавшего из нашего опыта словесную инструкцию. В самом деле, ведь мы могли бы ребенку с самого начала сказать, что орех лежит под более темной крышкой, и этим задача была бы решена наперед. Но весь интерес нашего опыта мы видим в том, что нам удалось в расчлененном и проанализированном виде проследить то, что является слитым и нерасчлененным в обычной словесной инструкции, и, таким образом, вскрыть «генотипически» два важнейших элемента, которые фенотипически представлены в смешанном виде в речевой инструкции. В самом деле, для нас совершенно ясно уже из опытов Кёлера, а дальше из наших, что в процессе образования реакции выбора на более темный из двух серых тонов участвуют два психологических момента, которые мы пытались расчленить.

Во-первых, момент обращения внимания, т. е. выделение соответствующих признаков, установка на серую бумажку, без которой сам процесс образования связи был бы невозможен, и, во-вторых, само образование связи. Словесная инструкция, давая в развитом виде оба эти момента, создает сразу одно и другое. Она обращает внимание ребенка на соответствующие признаки, т. е. создает установку, она же создает и нужную связь. Задачей генетического исследования и было расчленить оба эти момента в словесной инструкции. Первую часть этого генетического анализа проделал Кёлер: именно желая показать, что структурные связи могут образоваться у обезьяны чрезвычайно легко и даже с одного раза, он пытался исключить влияние установки сначала введением бросающихся в глаза признаков, а затем прямой попыткой вызывать установку путем указания.

И действительно, исключив момент установки, Кёлеру удалось изучить в чистом виде законы образования структурной связи в реакции выбора. Мы пытались представить оба сотрудничающих процесса — установку и образование связи — в расчлененном виде, свести к последним корням роль установки или внимания и представить ее в чистом и изолированном виде. В самом деле, в нашем опыте ребенок не образовывал естественной связи, очевидно, отчасти благодаря отсутствию установки на цветные бумажки (вспомним, что мы нарочно сделали их не привлекающими внимания), отчасти благодаря ложной установке на игру в угадывание и в обман, установке на то, что орех переходит из чашки в чашку.

Итак, совершенно несомненно, что трудности, на которые натолкнулся в данном случае ребенок, были трудности именно соответствующей установки внимания. Эти трудности достигли своего яркого выражения в аффективном взрыве ребенка, в плаче, в отказе от опыта. В наш опыт мы вводим добавочный момент указания — момент, который может играть роль только в отношении направления внимания, но не в отношении установления самой связи, и мы следим дальше, как в зависимости от этого толчка запутавшийся и зашедший в аффективный тупик процесс начинает развиваться со всей интеллектуальной ясностью и прозрачностью во всей его чистоте.

Связь устанавливается сама собой, и, как показывают критические опыты, перенос удается с первого же раза, т. е. в дальнейшем установление связи развивается по своим естественным законам, какие установил Кёлер. Для нас эти критические опыты имеют, таким образом, контрольный характер, указывающий на то, что как инструктивный жест наше указание направлено только на внимание ребенка, связь же возникла у него на этой основе путем непосредственного структурного усматривания; в этом отношении и словесная формулировка этой связи возникла только позже, после третьего переноса, когда ребенок осознал и осмыслил. Так, после нашего указания (50-й опыт) ребенок выигрывает 51-й, 52-й, давая еще неправильную мотивировку: «Тут серая бумага и тут серая», правильно переносит при 53-м и 54-м, давая сначала мотивировку: «Потому что тут серая, а тут черная», и только в конце приходит к заключению в форме «ага-реакции» Бюлера: «Здесь темно-серая, где темнее, там орехи. Я раньше не знал, как выигрывать».

Но наша уверенность в этих результатах была бы неполной, если бы мы параллельно не вели другого опыта, где само образование связи затруднено, несмотря на обращение внимания, и где, следовательно, обращение внимания само по себе, взятое в отдельности, не приводит к образованию нужной связи.

Другой ребенок, с которым мы начали опыты, присутствует все время, следовательно, не только обращает внимание, но и слышит словесную формулировку задачи. В критических опытах, начинающихся сейчас же после этого, ребенок выигрывает, а на вопрос, почему он взял эту чашку, отвечает: «Потому что здесь орех, тут серая бумажка — тут орех». Проигрывая, ребенок не относится к этому как к своей ошибке, он замечает: «Сейчас опять выиграю». На 9-м опыте экспериментатор опять при помощи указания обращает внимание на цвет, после чего ребенок в большинстве случаев выигрывает до 20-го опыта, но все же в промежутке и проигрывает несколько раз (13–14), мотивируя выбор как в одном, так и в другом случае: «Потому что ты мне сказал, потому что ты в эту клал два раза» и т. д.

При критической серии ребенок большей частью выигрывает, однако встречаются и отдельные проигрыши, в мотивировке появляются: «Тут серенькая, а тут черненькая». Мы видим, таким образом, что там, где затруднены процессы образования связи, там само по себе обращение внимания, указание экспериментатора не приводят к успеху. Наутро после повторения опыта с таким же указанием ребенок выигрывает сразу, переносит верно. Мы имеем, таким образом, полное право заключить, что нам удалось создать как бы экспериментальную инструкцию и получить в чистом виде тот момент, который в инструкции создает установку, процесс, который может функционировать независимо от дальнейших процессов образования связи.

Остановимся на этом моменте и посмотрим, в чем он заключается. Мы не могли бы сейчас иначе определить его, как сказав, что это есть указание. Перед нами сейчас же встает вопрос о том, как можно понимать роль указания физиологически. Мы, к сожалению, не имеем еще сейчас ничего, кроме гипотез относительно физиологических процессов, лежащих в основе внимания.

Но как бы мы ни представляли себе эти последние, несомненно, что наиболее вероятное физиологическое объяснение явлений внимания заключается в принципе доминанты.

Мюллер развивает катализационную теорию внимания, Геннинг говорит о сенсибилизации нервных путей, и нам кажется в этом смысле в высшей степени важным положение, устанавливаемое Ухтомским. Это положение гласит, что существенным свойством доминанты является не сила ее, а повышенная возбудимость и, главное, способность суммировать возбуждение. В зависимости от этого Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции следует аналогизировать не с взрывными, как может показаться на первый взгляд, а с каталитическими процессами[144].

Мы должны представить себе в самой общей форме, что путем указания достигается катализация некоторых процессов. Обезьяна или ребенок, глядящие на обстановку опыта, видят серый цвет. Мы только сенсибилизируем или как бы катализируем соответствующие нервные процессы или пути, но не создаем новых.

Мы, таким образом, путем добавочного раздражения вмешиваемся в межцентральные отношения, создающиеся в коре головного мозга, в отношения, которые играют решающую роль в деле направления нашего поведения. Межцентральные влияния, говорит Ухтомский, приходится считать за факторы весьма могущественные. Таким образом, благодаря нашему вмешательству происходит перераспределение энергии в нервных путях. Мы видели, да и Кёлер установил это в своих опытах, что в состоянии аффекта и обезьяна, и человек все свое внимание направляют на цель и, таким образом, не отвлекают его на вспомогательные предметы и орудия.

Мы могли бы еще подойти к предположительному объяснению этих явлений и с внешней стороны.

И. П. Павлов называет один из врожденных фундаментальных рефлексов установки рефлексом «что такое».

«И мы, и животные, — говорит он, — при малейшем колебании окружающей среды устанавливаем соответствующий рецепторный аппарат по направлению к агенту этого колебания. Биологический смысл этого рефлекса огромен».

Всякое малейшее изменение и колебание среды вызывает сейчас же видимый исследовательский рефлекс настораживания, установки на новый момент и ориентировки в перемене. Мы, собственно говоря, и вызываем этот рефлекс «что такое» в отношении той ситуации, на которую смотрит ребенок. Мы бросаем как бы добавочную гирьку на чашу весов, нарушая создавшееся равновесие, и, таким образом, изменяем сложившиеся межцентральные отношения. Мы приходим к следующему выводу: естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение межцентральных отношений, катализации соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку.

Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное слово является указанием. Слово как указание является первичной функцией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении себя. Если бы мы хотели допустить сравнение, то могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период его жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по отдельным проложенным каналам или руслам, направляясь мощными морскими течениями. Слова являются с самого начала для ребенка как бы вехами, установленными на пути приобретения и развития его опыта.

Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. А дальше перед нами уже знакомый путь. Мы знаем, что общая последовательность культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя.

Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его поведения. Так же обстоит дело и с произвольным вниманием. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет. Вся та стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой и аффективной стадией и которая, по его мнению, состоит только в выражении субъективных состояний ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как указания.

Так, например, детская фраза «ма», которую Штерн переводит на наш язык: «Мама посади меня на стул», на самом деле есть указание, обращенное к матери, есть обращение ее внимания на стул, и если бы мы хотели передать наиболее точно примитивное ее содержание, мы должны были бы передать его раньше жестом схватывания или повертывания ручкой головы матери для обращения ее внимания на себя, а затем указательным жестом, направленным на стул. В согласии с этим Бюлер говорит, что первым и главным положением в учении о сравнении является: «Без функции указания нет восприятия отношений», и далее: «К познанию отношений ведет только один путь через знаки, более прямого восприятия отношений нет, поэтому все поиски такового оставались безуспешными до сих пор».

Мы переходим к описанию дальнейшего течения наших опытов. У некоторых детей, таким образом, устанавливалась реакция выбора на более темный из двух оттенков. Теперь мы переходим ко второй части наших основных опытов, которые как будто на время уводят от основной линии и которые пытаются проследить опять по возможности в чистом виде деятельность другого натурального процесса у ребенка — деятельность абстракции. Что в абстракции при выделении отдельных частей общей ситуации внимание играет решающую роль, это можно оспаривать только в том случае, если под самим словом «внимание» не разуметь с самого начала установки во всем ее объеме.

Но для нас представляется в высшей степени важным проследить деятельность внимания в процессах абстракции у ребенка раннего возраста. Мы для этого используем методику опытов с абстракцией, развитую Элиасбергом и несколько видоизмененную нами в связи с другими задачами, которые перед нами стоят. Мы снова используем чужие опыты только как материал, так как основная операция в них изучена с достаточной ясностью, и пытаемся поставить себе другую цель. Нас в отличие от Элиасберга интересует не сам по себе естественный процесс абстракции, как он протекает у ребенка, а роль внимания в протекании этого процесса. Ребенок ставится в опыте перед следующей ситуацией. Перед ним находится несколько чашек совершенно одинакового вида, расставленных или в ряды, или в беспорядке. Часть из этих чашек закрыта картонными крышками одного цвета, часть — другого. Под одними крышками, например синими, лежат орехи, под другими, например красными, орехов нет. Как ведет себя ребенок в такой ситуации? Уже опыты Элиасберга показали, а наши подтвердили, что ребенок в этой ситуации открывает сначала случайно одну-две чашки и затем сразу уверенно начинает открывать только чашки одного цвета. В наших опытах мальчик 5 лет сначала испытывается на критических опытах, как они описаны раньше, с положительным результатом. На вопрос, почему он выбирает черную бумажку, он отвечает раздраженно: «Мне вчера объяснили, и не надо больше говорить об этом». Ребенок трех лет в тех же опытах выбирает темную из двух серых и светло-серую из серой и белой.

Таким образом, результат предшествовавших опытов сохранен. Убедившись в этом, мы переходим к дальнейшему: перед ребенком 11 чашек, расставленных по дуге, из которых 5 покрыты синими крышками и в них находятся орехи, а остальные покрыты красными и оставлены пустыми. Ребенок сразу же задает вопрос: «А как выиграть?», желая получить объяснение. Пробует синюю (первая), угадывает и потом выбирает все синие в правильном порядке: «В синеньких бывает всегда орех». Присутствующий при опыте ребенок трех лет добавляет: «А в красненьких не бывает». Красные мальчик не трогает, говорит: «Красненькие одни остались».

В следующих опытах белый цвет = «?», оранжевый = «+». Ребенок быстро берет белую, кладет обратно, берет оранжевую, затем вскрывает все оранжевые, оставляя белые, прибавляя: «В беленьких ничего нет». Третий опыт: черный = «?», синий = «+». Ребенок берет синий, оставляет черный. На предложение экспериментатора: «Хочешь еще попробовать черный» — отвечает: «Там ничего нет». Итак, мы можем констатировать, что у ребенка опыт с первичной абстракцией протекает, как у Элиасберга, совершенно нормально и гладко. Ребенок трех лет: оранжевый = «?», голубой = «+». Ребенок открывает сразу оранжевую, платит штраф, затем открывает голубую, вскрывает все голубые, говорит: «В красненьких ничего нету».

Далее мы начинаем отвлекать внимание ребенка разговором, и ребенок сразу, как это видно на втором опыте, переходит к вскрытию подряд всех и красных, и белых. Абстракции нужного признака, усмотрение нужного отношения у ребенка нет. По пути сам ребенок отвлекается, раскладывая картонки, и, таким образом, от правильного решения задачи переходит к вскрытию всех чашек. При дальнейшем отвлечении внимания ребенок поступает так же: вскрывает все, проигрывает орехи до одного. Внимание его сильно отвлечено, и в четвертом опыте он опять вскрывает подряд с небольшими изменениями всю группу. В его высказываниях вместо обобщения: «В красненьких нет», как было раньше, заметно только «Тут нету. Есть, я выиграл. Даю орех» и т. д. Таким образом, мы могли установить, что у обоих детей в разной, правда, степени имеет место естественный процесс первичной абстракции и что у младшего ребенка он резко нарушается отвлечением внимания, так что ребенок перестает обращать внимание на цвет и переходит к открыванию всех чашек подряд.

Создается чрезвычайно интересная ситуация. Основное внимание ребенка, направленное на игру, почти не ослабевает, он ищет орехи с таким же вниманием, выигрывает и проигрывает с такими же реакциями, но только цвет больше не играет никакой роли в его реакции, несмотря на то что ребенок не видел, как делает другой, и сам делал правильно и давал также сносное определение того, как надо выигрывать. Таким образом, экспериментально вызванное небольшое отклонение внимания, главным образом отклонение его от цветных крышек, приводит к совершенно новой форме поведения ребенка. Очевидно, мы поступаем здесь обратным образом тому, как мы поступали в прошлом опыте: если мы там обращали внимание ребенка на нужный момент, то здесь мы отвлекаем внимание ребенка от нужного признака. Если мы там «катализировали» недостаточно сильный процесс, то здесь как бы происходит отрицательная катализация.

Если там мы могли экспериментально показать, что наша маленькая добавочная гирька приводила к высвобождению всего интеллектуального процесса, то здесь мы могли также экспериментально показать, как отвлечение внимания сразу переводит операцию на низший уровень. Мы уже говорили выше, что в указании мы видим первичную форму опосредствованного внимания — внимания, которым мы начинаем руководить при помощи добавочных стимулов. Здесь мы имеем обратное доказательство этого и можем установить, как изменяется процесс, когда мы вычитаем из него внимание, направленное на цвета. Внимание из опосредствованного, направленного на признак, становится непосредственным, направленным прямо на орех. Вспомним, что в предыдущем опыте (если этот называть вычитанием внимания) мы имели сложение, прибавление внимания, и там благодаря сосредоточению внимания на основном моменте мы получили сразу и безошибочно переход от непосредственного внимания, направленного на орех и заключающую его чашку, к опосредствованному вниманию, к выбору не орехов и не чашки, а цветов. В этом мы видим две главные формы естественного опосредствованного внимания и перехода от прямого к непрямому вниманию.

Перейдем теперь к дальнейшему течению опыта. Ребенок 5 лет ставится перед такой же ситуацией, как в предыдущем опыте, с той только разницей, что теперь он имеет право открыть только одну чашку. Если он угадывает, он может открыть следующую и т. д.; если он открывает неверно, он проигрывает всю игру. Ребенок, таким образом, ставится перед задачей без проб и ошибок наперед решить, какой из двух цветов верный. Однако так как цвета каждый раз меняют свое значение, то у него нет возможности наперед это решить, и поэтому мы вводим следующие осложнения: мы объединяем вместе обе части опыта, как они шли до сих пор, т. е. методику Кёлера и методику Элиасберга, и на двух крышках разного цвета, участвующих в игре, наклеиваем тонкие полоски черной и белой бумаги, давая, таким образом, ребенку в руки указание, как он должен действовать. Эти полоски должны служить ребенку инструкцией, которую он должен вычитать из самого опыта. В нашем опыте оранжевые = «+», синие = «?». Ребенок открывает, сразу берет оранжевую, на которой наклеена черная бумажка, затем берет все оранжевые, затем останавливается: «Больше нету». На вопрос о мотивах выбора отвечает: «Я не знал, где; захотел красную и взял красную».

В следующем опыте белые = «+», красные = «?». На красном наклеена белая бумажка, на белом наклеена черная. Ребенок после некоторого колебания открывает красную и проигрывает игру. Следующий опыт с серой и белой дополнительными бумажками. Ребенок опять проигрывает и на вопрос, почему проиграл, отвечает: «Потому что захотелось». Мы видим, таким образом, что две совершенно налаженные независимо друг от друга операции, которые протекали у ребенка вполне успешно, разделены: именно операция выбора между двумя оттенками серого цвета и операция выбора между двумя цветами с абстракцией оказываются сейчас возвращенными опять на первую стадию — стадию слепых попыток, проб и ошибок наугад. Что же затормозило всю операцию? Очевидно, то, что, следуя нашей методике, мы еще раз постарались поставить не в центре внимания серые знаки, мы уменьшили их снова в три раза. Ребенок их видит, он даже начинает выбор именно с тех чашек, но он не обращает внимания на них, не руководствуется ими. Они не являются для него знаками, указателями пути, несмотря на то что связь, налаженная с их помощью, сохранилась и совершенно крепка.

Теперь перед нами две возможности, которые одинаково приводят к одному и тому же результату. В одних случаях мы поступаем так: заменяем эти в три раза уменьшенные бумажки прежними, участвовавшими в старом опыте, и прикрепляем точно таким же образом. Задача сразу решается верно. Ребенок объясняет: «Теперь я понял: где темнее бумажка, там и орех», «Теперь по этому я угадал», — и даже при переносе опять решает верно, восклицает: «Ага, вот где темная бумажка!» Но к такому же самому результату ребенок может прийти и совершенно другим путем, не путем возобновления старой связи, а опять-таки путем простого обращения внимания. Расставляя опять чашки для нового опыта, мы применяем прежние, в три раза меньшие и поэтому не бросающиеся в глаза полоски и снова во время того, как ребенок в колебании обводит глазами чашки, указываем ему пальцем на одну из серых бумажек, обращаем его внимание, и снова этого легчайшего толчка оказывается достаточным для того, чтобы вся остановившаяся машина пошла в ход, чтобы ребенок разрешил эту задачу выбора, стоящую перед ним. Он сразу благодаря пальцу вычитывает инструкцию из опыта и сначала, руководствуясь серыми знаками, производит выбор между двумя цветами, а затем, руководствуясь цветом, правильно абстрагирует нужный признак и выделяет все нужные чашки.

Таким образом, вторая операция выбора и абстракции протекает совершенно гладко благодаря этому легкому и ничтожному толчку привлечения внимания. Самым важным в этом опыте нам представляются три момента: во-первых, то, что в данном случае эффект привлечения внимания указанием совершенно равен действию прямого оживления старой связи. Оживление старой связи в случае, когда мы употребляем те же самые карточки, приводит уже по прежде усвоенному структурному действию к правильному выбору. То же самое оживление связи происходит путем простого обращения внимания, следовательно, простого усиления соответствующего процесса. Итак, указательный палец руководит вниманием ребенка, но, руководя этим вниманием, пускает в ход, оживляет старые условные связи и новые процессы абстракции.

Мы снова могли бы словесной инструкцией напомнить ребенку о действии серых знаков в новой обстановке, но в этом случае и опыт и инструкция были бы соединением двух различных операций, именно операции замыкания нужной связи и операции обращения внимания. Мы пытались расчленить то и другое в двух параллельных опытах, представить оба эти момента в раздельном виде. Второй момент заключается для нас в том, что ребенок перед нами обнаруживает уже большой сложности естественные опосредствованные процессы. Его внимание дважды опосредствовано здесь. Основное направление его внимания все время остается тем же. Его интересует орех, но сейчас он выбирает орех по абстрагированному им признаку цвета и, следовательно, обращает внимание на цвета. Но для того чтобы сделать правильный выбор из двух цветов, он должен руководствоваться двумя старыми карточками, и, таким образом, все его внимание становится трехстепенным.

Перед нами естественный опосредствованный процесс, который, как мы знаем уже из области памяти, встречается и там (случай ассоциативного запоминания), но для нас важно то, что в данном случае мы создаем для ребенка эту опосредствованную операцию, мы руководим его первоначальным вниманием и только впоследствии ребенок сам начинает создавать то же самое. И, наконец, третий важный момент в этом опыте состоит в том, что серые карточки приобрели для ребенка функциональное значение указаний. Они были для него и первым признаком, по которому он производил выбор между чашками. Сейчас он производит такой же выбор между цветами. Было бы неправильно сказать, что эти серые оттенки играют роль слов, имеющих уже значение «да» и «нет», «+», «?». Однако они играют роль знаков, не только обращающих внимание ребенка, но уже направляющих его по определенному пути и одновременно с этим приобретающих уже нечто подобное общему значению. Соединение этих двух функций: знака указания и знака запоминания — и кажется нам самым характерным в этом опыте, потому что в функциях серых карточек мы склонны видеть как бы модель первичного образования значения слов.

Вспомним, что в основном опыте ребенок для правильного решения задачи должен правильно абстрагировать признак цвета, но сама эта абстракция производится благодаря направлению внимания, полученному от указывающих знаков. И вот указание, приводящее в движение абстракцию, и является, по-нашему, психологической моделью первого образования значения слова. Примечательно и то, что значки помещены только на двух чашках, и, когда ребенок вскрывает потом все остальные, он уже как бы распространяет полученное значение, обобщает его. В контрольных опытах с ребенком трех лет, который видит все это, синие = «+», и на одной из них наклеена темно-серая бумажка, черные = «?», и на одной из них наклеена светлосерая бумажка, ребенок выбирает синюю, мотивируя: «Вот эту, потому что там (показывает на другую) черная». Правильный выбор, таким образом, оказывается случайным, и для ребенка бросающимся в глаза черным цветом крышки заслоняется наклеенный на нем светло-серый знак.

Ребенок начинает выбирать по абсолютному признаку серого. Во все последующие дни ребенок обнаруживает то же самое: из темно- и светло-серого выбирает правильно темный, но из темно-серого и черного выбирает серый, т. е. дает реакцию на абсолютное качество цвета. Нам думается, что эти опыты проливают свет на процессы образования произвольного внимания у ребенка. Мы видим, что процессы абстракции в данном случае являются процессами, которые непосредственно вытекают из правильного направления внимания.

Элиасберг, ставивший подобные опыты, указывает на то, что выбор в его опытах, требующих абстракции, не похож на опыты Кёлера с выбором, потому что наглядный признак, именно цвет, не остается в его опытах постоянным. Признаком становится каждый раз новый цвет, и все своеобразие этой операции заключается в том, что оптически наглядный признак становится в процессе выбора знаком. И знаки независимо от качества этого знака — белый и черный, красный и синий, серый и желтый — одинаково могут выполнять одну и ту же функцию[145].

На основе этого Элиасберг определяет внимание как функцию указания. «Воспринимаемое, — говорит он, — становится указанием другого восприятия или невоспринимаемого». Знаки и значения могут быть вначале совершенно независимы друг от друга, и указание тогда есть единственное отношение, существующее между ними. Или они могут стоять друг к другу в отношении образования по сходству или символическому подобию.

Н. Ах также подчеркивает многие моменты указания и направления внимания, которые приводят к образованию понятий в его опытах. Мы увидим дальше в учении о понятиях, что действительно слово, при помощи которого образуется понятие, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего те или иные признаки в предмете, обращающего внимание на эти признаки. Слово, говорит Ах, для нас есть средство направления внимания.

Имя или слово является указателем для внимания и толчком к образованию новых представлений. Если словесно-моторная сторона повреждена, как, например, у раненных в мозг, страдает и вся функция в целом. В другом месте Ах говорит еще решительнее: «Большое значение имени или знаков заключается в том, что они являются указателями для внимания. Они являются толчком, побуждающим ребенка к образованию новых представлений»[146].

Ах совершенно справедливо указывает, что слова являются, следовательно, как бы вехами, которые формируют социальный опыт ребенка и заставляют двигаться его мысль по уже проложенным путям. Так же и в переходном возрасте, по его мнению, под влиянием речи внимание направляется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. И для педагогики, говорит он, имеет величайшее значение употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений. Со всей справедливостью Ах указывает на то, что вместе с представлением о направлении внимания при помощи слов мы выходим за пределы индивидуальной психологии и попадаем в область социальной психологии личности.

Мы с другого конца подошли к утверждению Рибо, что произвольное внимание — явление социологическое. Мы видим, таким образом, что процессы произвольного внимания, направляемые речью, первоначально являются, как мы уже говорили, скорее процессами повиновения со стороны ребенка, чем процессами господства.

Благодаря языку взрослые руководят и направляют внимание ребенка, и только благодаря этому сам ребенок постепенно начинает овладевать своим вниманием. И поэтому, думается нам, прав Ах, когда он под функциональным моментом слова, как указывает Элиасберг, разумеет социальный момент общения.

Согласно теории Элиасберга, ребенок уже в самые ранние годы своей жизни охватывает огромное множество отношений, связей и развивает их в правила поведения. Со всей справедливостью Элиасберг указывает на то, что первоначально функции мышления оказываются здесь в широкой мере независимыми от овладения речью. Но дальнейшее развитие этой функции, именно отделение отношений от их носителей, перенос на новые признаки, зависит от языка. У безумных, однако, мы наблюдаем словесную формулировку, констатирующую отношения, при отсутствии функции указания. И наоборот, между словесной формулировкой и мысленным разрешением задачи нет никакой внутренней необходимой связи. Под вниманием в узком смысле этого слова этот автор понимает только степень ясности переживания и, конечно, не обнаруживает непосредственной зависимости всей операции от этой функции.

Но если внимание понимать объективнее и шире как психофизиологический процесс в целом, станет очевидно, что оно является решающим для всей операции, взятой в целом. Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что человек выработал как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название именно от этой функции. Первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами. Мы видели в истории развития речи, что первоначальные наши слова играют роль подобных же указаний для обращения внимания, поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца.

Историю развития произвольного внимания можно прекрасно прочитать на ненормальном ребенке. Мы знаем, в какой степени речь глухонемого ребенка, опирающегося на жесты, подтверждает первичность функции указаний. Глухонемой ребенок, рассказывая о людях или предметах, находящихся перед ним, укажет на них, обратит на них внимание. Если же они отсутствуют, назовет их в соответствующем жесте. Далее, именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Так, например, в языке глухонемых зуб может иметь четыре различных значения: 1) зуб, 2) белый, 3) твердый и, наконец, 4) камень. Когда поэтому глухонемой показывает в процессе разговора зуб, который является условным символом для каждого из этих понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Он должен дать направление для нашей абстракции; это будет спокойно-указательный жест, когда зуб должен обозначать зуб; он слегка ударит по зубу, когда употребляет этот знак в смысле твердый, проведет по зубу, когда укажет на белый, и, наконец, сделает движение бросания, когда должен будет показать, что зуб обозначает камень. В языке глухонемых детей мы видим со всей отчетливостью в раздельном виде функцию указания и функцию запоминания, присущую слову. Эта раздельность той или другой функции указывает на примитивность этого языка.

Как уже говорилось, в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец, иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи указательных жестов, но, лишенный слов, он лишается всех тех указаний для направления внимания, которые связаны со словом, и в зависимости от этого его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания может быть охарактеризован как тип преимущественно примитивного внимания и внимания внешне опосредствованного.

Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали, были поставлены и над глухонемыми детьми. Они показали, что у глухонемого ребенка имеются налицо первичные процессы обращения внимания, которые необходимы для его направления и для процессов абстракции. Опыты с глухонемыми детьми в возрасте от 6 до 7 лет обнаружили, что более одаренные дети вели себя в опыте как трехлетний нормальный, т. е. быстро находили нужный признак, образовывали как положительную, так и отрицательную связь между цветом и целью. Переход на новую пару цветов также часто удавался, но почти никогда без вспомогательных средств не удавались им затрудняющие опыты и особенно перемена значения цветов.

Элиасберг видит в этом подтверждение его мыслей относительно влияния речи на мышление. Сами по себе примитивные процессы внимания не повреждены, но развитие их и овладение ими потерпели задержку. При этом, правда, нельзя забывать, говорит он, что шестилетний глухонемой ребенок обладает другим языком, языком жестов, со своим примитивным синтаксисом, и поэтому сам вопрос о поведении ребенка в дальнейших опытах остается для него открытым. Этот момент позволил нам поставить наши опыты над глухонемыми детьми, которые показали следующее. Действительно, при малейших затруднениях в опыте глухонемой ребенок прибегает к вспомогательному приему, т. е. к опосредствованному вниманию. При этом оказалось, что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания у глухонемых детей и на весь более примитивный склад этой функции у них, само руководство их вниманием оказывалось гораздо легче, чем у нормального ребенка.

Указательный жест для глухонемого — все, и это понятно в связи с тем, что сама речь его остановилась на этих примитивных формах указания, и поэтому примитивное овладение операциями внимания оказывалось у него всегда ненарушенным, но опыты, в которых внимание дважды опосредствовано и где глухонемой ребенок должен был сам руководить им, показали, что перевес находится на стороне глухонемого ребенка: для него очень рано ничтожный зрительный оттенок становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания. Однако сколько-нибудь сложное соединение указывающей функции знака с его значащей функцией оказывалось для этих детей затрудненным.

Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка следующее, на первый взгляд парадоксальное, но для нас совершенно неожиданное соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака — указания, отсутствие слова и поэтому связи между указывающей функцией жеста и его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность этого указывающего значения по отношению к ненаглядно данным предметам. Бедность внутренних знаков внимания — вот что составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка. Другой симптом — прямо противоположный. Этот ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредствованным вниманием, чем нормальный ребенок. То, что у нормального ребенка сделалось чисто автоматической привычкой под влиянием слов, то у глухонемого ребенка представляет еще свежий пластический процесс, и поэтому этот ребенок очень охотно при всяком затруднении сейчас же отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к вниманию опосредствованному.

Элиасберг со всей справедливостью отмечает как общее явление, проходящее красной нитью через все его опыты, это употребление вспомогательных средств, т. е. переход от непосредственного внимания к опосредствованному, в опытах с нормальными и ненормальными детьми и взрослыми. Начальные функции, как правило, оказываются весьма независимыми от речи. Ребенок, который во время всего опыта ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях двухсловными предложениями, сразу после опыта с двумя цветами переносит реакцию на любую другую пару цветов, и его действия в конце протекают так, как если бы он формулировал правило: «Из двух цветов любого рода только один является признаком».

Наоборот, словесная формулировка появляется у детей, как только ребенок попадает в трудную ситуацию. Вспомним наши опыты с затруднениями при эгоцентрической речи. В опытах с абстракцией мы также наблюдали эту эгоцентрическую речь всякий раз, когда ребенок попадает в эти трудности. Один из детей, которых исследовал Элиасберг, качает или трясет головой при удаче и неудаче, и это для ребенка имеет ту же самую функцию, которую для взрослого выполняет словесно сформулированное суждение. В моменты наступления трудности вступают вспомогательные средства — вот общее правило или общее положение, которое можно вывести из всех этих опытов.

Прибегает ли ребенок к опосредствованным операциям, зависит в первую очередь от двух факторов: от общего умственного развития ребенка и от овладения техническими вспомогательными средствами, такими, как язык, число и т. д. При этом обнаруживается в высшей степени важная вещь, а именно что в патологических случаях можно сделать критерием интеллекта то, насколько применяются вспомогательные средства, направленные на то, чтобы выровнять соответствующий дефект. Но и дети вводят вспомогательные средства в виде собирания в группы, пересчитывания и словесной формулировки. При этом, как мы уже отмечали, даже дети, наиболее неразвитые в речевом отношении, спонтанно прибегают к речевым формулировкам при наступающих трудностях. Это имеет силу даже в отношении трехлеток. Но значение этих вспомогательных средств становится совершенно универсальным, как только мы переходим к патологическим случаям. У афазиков, у которых отсутствует важнейшее средство мышления, именно язык, обнаруживается тенденция к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно наглядность этих стимулов содержит опасность для этого мышления. Затруднение, таким образом, заключается не только в том, что у мышления отняты важнейшие средства, но и в том также, что они замещены другими, негодными (Элиасберг).

Так, у всех афазиков, несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта, затруднено отделение отношения от носителей его. Сравнивая это с поведением детей, плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг приходит к выводу, что сам по себе процесс обращения внимания не зависит от речи, но сложное развитие мышления, примыкающее к нему, серьезно затруднено при его отсутствии.

Мы видим в наших опытах, что дефект действует двойственно, и это — то положение, из которого мы исходим всегда при рассмотрении развития поведения ненормального ребенка. Он действует, как правильно говорит Элиасберг и как мы могли установить в наших опытах, так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны, он снижает операцию, та же самая задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в высшей степени трудной, в этом отрицательное действие дефекта, но как всякая трудность он толкает на путь высшего развития, на путь опосредствованного внимания, к которому, как мы видели, прибегают афазик и глухонемой ребенок чаще, чем нормальный.

Для психологии и для педагогики глухонемых детей решающее значение имеет именно эта двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию и что эта компенсация или выравнивание совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а в его культурном недоразвитии.

То совпадение культурного и естественного развития, которое достигается у нормального ребенка, задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка. Оно, одним словом, не культивировано, оно остается очень долго на стадии указательного жеста, т. е. остается в пределах внешних и элементарных операций. Но выход из этой трагедии заключается в том, что по самому существу глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу внимания, что и нормальный ребенок.

В принципе он приходит к тому же самому, но ему недостает для этого соответствующего технического средства. И нам думается, что нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, как если обратиться к тому факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания, у нормального ребенка речь в силу естественных своих свойств становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот, развитие произвольного внимания должно предшествовать его речи, и поэтому и то и другое является у него недостаточно сильным. Главным образом отличает глухонемого ребенка от нормального слабость его произвольного внимания, когда оно направлено на внутренние процессы, и поэтому высшие процессы мышления и образования понятий оказываются для него в высшей степени затрудненными.

Путь к развитию его внимания лежит в общем развитии речи, вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка, которое обращает все внимание на артикуляцию, на внешнюю сторону произношения, при общей структурной задержке в развитии высших функций речи приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором мы говорили выше.

Переходя к умственно отсталому ребенку, мы здесь также, идя по ступеням, с наибольшей ясностью наблюдаем, как у него недоразвито произвольное внимание.

Солье был первым, кто пытался построить психологию умственно отсталого ребенка на недостатке у него внимания. Следуя за Рибо и различая поэтому внимание спонтанное и волевое, он избрал именно это последнее как критерий для определения степени идиотии. У всякого идиота, по его мнению, вообще затруднено и ослаблено внимание, и в этом заключается сама сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет, у трех других степеней произвольное внимание или проявляется редко, периодами, или легко вызывается, но не цепко, или действует только автоматически.

У имбецилов, по его мнению, самой характерной чертой является неустойчивость произвольного внимания. Теория Солье сейчас в значительной степени оказалась оставленной, несостоятельным оказался и сам критерий сведения всех симптомов отсталости к выпадению одной функции, именно внимания, но Солье принадлежит та несомненная заслуга, что он установил, как недостаток произвольного внимания создает специфическую картину умственно отсталого ребенка и идиота. Несмотря на то что Солье полемизирует с Сегеном, точку зрения которого в новом свете мы стараемся все время восстановить, он, как правильно указывает Трошин, сам стоит на точке зрения Сегена, так как говорит все время о волевом внимании и для него, конечно, внимание есть волевой акт.

В результате, правильно говорит Трошин, его полемика с Сегеном оказывается недоразумением.

Бине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье, называя ее абсурдной, и отвергал экстраординарную идею, что идейность зависит от слабости воли, сам Бине в результате своих опытов, как правильно говорит Трошин, приходит к тем же выводам. Разделяя идиотов на четыре степени, он фактически за основу берет те же самые волевые акты, как, например, волевой взгляд, способность объясняться жестами и т. д.

Бине может сказать, говорит Трошин, что эти акты для него не одна воля, но выражение психики в воле. Но ведь и Сеген и Солье, когда сводили сущность недоразвития к аномалии воли и внимания, понимали последние тоже в широком смысле. Без всякого сомнения ошибочно сводить все недоразвитие к какой-либо одной функции, но тем не менее воля как наиболее сложное психологическое явление может быть наиболее характерной стороной. Недаром же и Сеген, и Бине, и Солье в сущности сходятся, несмотря на взаимное отрицание. Если понимать волю в том генетическом смысле, который мы придаем этому термину, именно как стадию овладения собственными процессами поведения, то, конечно, самым характерным в психологическом недоразвитии ненормального ребенка, в том числе идиота, является, как мы уже указывали, расхождение его органического и культурного развития.

Те две линии развития, которые у нормального ребенка совпадают, у ненормального расходятся. Средства культурного поведения созданы из расчета на нормальную психофизическую организацию человека. И они оказываются негодными для ребенка, отягченного дефектом. Если у глухонемого ребенка это расхождение обусловлено отсутствием слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи, то у умственно отсталого ребенка и идиота слабость заключается в центральном аппарате, его слух сохранен, но интеллект оказывается недоразвитым настолько, что он не овладевает всеми функциями речи.

Из современных авторов взгляды Солье разделяются Геллером, который применяет к недоразвитию учение Вундта об апперцепции, которая для этого автора сливается с вниманием. Эта психологическая классификация Геллера приобретает свое объяснение, если мы встанем на ту точку зрения, которую мы здесь развивали. Различая вслед за Вундтом внутреннее поле зрения, внутреннюю фиксацию, он говорит, что дефект у тяжелоотсталых детей заключается в неумении фиксировать, и эти выражения здесь теряют свой образный характер. Этот ребенок в буквальном смысле не может фиксировать глазом предмет, а отсюда Геллер предлагает простой критерий для определения способного и неспособного к обучению идиота.

Основываясь на законе соответствия фиксации и апперцепции, он определяет способности идиота к обучению по возможности установки взгляда на какой-нибудь предмет. Всех неспособных к этому идиотов он считает неспособными ни к какому воспитанию и совершенно не подлежащими лечебно-педагогическому воздействию. Мы видели уже, что способность обращать внимание требует естественного процесса катализации какого-нибудь восприятия. Если отсутствует сам этот процесс, если вообще доминанты не образуются с глаза, то, как мы видели из исследований Бехтерева, никакой условный рефлекс не может замкнуться с этого органа. Идиот, который способен фиксировать предмет, обладает уже пассивным вниманием и, следовательно, способен к обучению.

Дальнейшим решающим опытом является переход от пассивного внимания к активному, разницу между ними Геллер видит не в роде, но в степени. Одно отличает от другого то, что активная апперцепция в поле внимания находит несколько борющихся между собой представлений и ребенок производит выбор между ними.

Наличие этого выбора и означает момент перехода от пассивного к активному вниманию. Только на этой высшей ступени становятся возможными волевые действия, связанные с выбором в собственном смысле этого слова. В связи с этим Геллер рекомендует в обучении умственно отсталых детей метод выбора, который заключается в том, что из множества лежащих перед ребенком предметов он должен по слову воспитателя выбрать и указать соответствующий.

Мы также придаем огромное психологическое значение подобного рода методу, потому что мы видим в нем только продолжение и усиление той указательной функции слова, которая у нормального ребенка протекает совершенно естественно. Мы хотели бы сделать только оговорку относительно общей искусственности и неинтересности этого занятия для ребенка, которая является скорее технической, чем принципиальной трудностью. Введенная в игру, эта реакция выбора становится могущественным средством, при помощи которого мы начинаем руководить вниманием ребенка. Дальнейшее развитие этого метода, как мы применяли его на практике, должно заключаться в том, что ребенок сам себе называет соответствующее слово, а затем выбирает нужный предмет; иначе говоря, ребенок сам в отношении себя научается применять эту стимуляцию активного внимания. Имбецил с самого начала обладает спонтанным вниманием, направленным на различные объекты, но эта функция у него, как правило, в высшей степени слаба и неустойчива, и поэтому обычное состояние, которое мы называем у нормального ребенка невнимательностью или рассеянностью, является характерной чертой имбецилов эретического типа. Наконец, дебильность как самая легкая форма умственной отсталости характеризуется недоразвитием мышления в понятиях. В понятиях мы абстрагируемся от конкретного восприятия вещей.

Таким образом, в этой классификации Геллер как будто бы уклоняется от первоначального признака и для дебилов уже указывает не на неспособность к вниманию, а на неспособность к образованию понятий. Вспомним, однако, наши опыты, показавшие, какое существенное значение для процессов абстракции играет направление внимания, и нам станет ясно, что невозможность образования понятий заключена у дебилов прежде всего в невозможности следовать в направлении своего внимания по очень сложным путям, на которые указывают слова.

Высшая функция слова, связанная с выработкой понятий, оказывается для них недоступной раньше всего потому, что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания.