С глаз моих долой

С глаз моих долой

Сюжет фильма Стивена Спилберга «Особое мнение» базируется на следующей предпосылке: можно не допустить тяжкого преступления, если установить намерения преступника до его проступка, буквально всматриваясь в будущее. В фильме прорицатели будущего — трое мутантов, которые могут ощущать зарождающиеся акты насилия прежде, чем у преступника появляется осознанное намерение. Когда они обнаруживают такие намерения, их тела физически реагируют на них. На экране появляются образы, и небольшой красный шар с именем преступника приводит в готовность подразделение предотвращения планируемого преступления. Используя базу данных образов, которую создали мутанты, это подразделение определяет местонахождение индивидуума и арестовывает его за агрессивное намерение.

Как и вся научная фантастика, сюжет фильма «Особое мнение» не является только вымыслом, и, подобно любой хорошей научной фантастике, фильм поднимает интересные этические вопросы. С определенной точки зрения, мы с вами похожи на этих мутантов. Хотя мы не можем видеть будущее, но часто делаем заключения о намерениях других прежде, чем те начнут действовать. Наши догадки о других — чему они верят и чего желают — часто являются правильными. Мы — «читатели» чужих мыслей, способные сформировать представления о мыслях человека, даже если мы с ним никогда не разговаривали и не наблюдали за тем, как он общается с другими. Мы видим кого-то в армейском френче, стрижка «ежиком» — и немедленно формируем некоторые представления об интересах этого человека, его целях и амбициях. Эти представления отличаются от представлений, возникающих у нас при виде людей, которых по особенностям их одежды и прически мы называем «хиппи» или «яппи».

Мы имеем внушительные неосознаваемые теории по поводу того, что думают другие люди. Хотя это не сформулированные теории, изложенные в личных записках или в периодических научных изданиях, но они, эти неформальные теории, часто включающие неосознаваемые верования и убеждения, позволяют нам эффективно прокладывать свой путь в социуме, получая выигрыш от одних желаний и сопротивляясь другим, потому что те могут причинить вред. Из сокровенных глубин нашей собственной психики мы моделируем мир других, вторгаясь в их интимные тайны.

Мы всегда будем сталкиваться с этической проблемой, которую представляет рассказанная выше история. Человек, замышляющий убийство другого человека, может рассказать об этом своим друзьям, может спланировать каждый свой шаг, выбрать оружие, даже представить мертвое тело и прибытие полиции, а затем вдруг остановиться — или его остановят — перед заключительным актом. Юрист Кларенс Дарроу однажды указал, что «нет такого преступления, как преступление мысли; есть только преступления действия». Мы обладаем доброй волей, способностью понимать, что хотим мы и чего хотят другие, и затем с учетом всего этого выбирать, как надлежит действовать[203].

В это заявление верят, по крайней мере, некоторые из нас. Те, кто не верит, вовсе не упрямые, тупые или необразованные. Эти индивидуумы — маленькие дети и взрослые с некоторыми формами повреждения мозга, которые испытывают трудности в понимании мотивов поведения других людей. Такие больные не в состоянии представить себе, что есть скрытые мысли и желания окружающих, которые определяют их открытые действия. Чтобы лучше понять, как наша способность отражать мысли и желания Других людей по мере своего развития взаимодействует с другой развивающейся способностью — выносить моральные вердикты по поводу того, что правильно, а что нет, давайте обратимся к сцене: герои пьесы — марионетки Панч и Джуди[204]

В шутливом, но глубоком эссе философ Дэниел Деннет просит, чтобы читатель вообразил классическое представление этих исторических марионеток. В очередной раз обругав Панча, Джуди хочет уйти, но случайно спотыкается и падает в коробку. Панч, видя возможность прекратить их оскорбительные отношения, собирается убрать Джуди со сцены, что неизбежно приведет не только к концу ее карьеры, но и лишит жизни. Замышляя свое убийственное действие, он уходит, чтобы найти какую-нибудь веревку. В тот момент, когда он поворачивается спиной, Джуди выбирается из коробки и неслышно, крадучись, уходит. Панч возвращается, завязывает коробку, выпихивает ее со сцены и радуется совершенному убийству.

В зависимости от вашей способности читать мысли или моделировать то, что происходит в головах Панча и Джуди, возможны две интерпретации этих событий. Панч верит, что Джуди в коробке. Когда он выталкивает коробку со сцены, он убежден, что убил ее, но он заблуждается. Если дети обращают внимание только на последствия, а такая позиция, с точки зрения Пиаже и Колберга, характерна для детей приблизительно до девяти лет, тогда они скажут: Панч не сделал ничего плохого, ведь Джуди в прекрасном состоянии. Если дети обращают внимание на планы и намерения, тогда они отметят, что Панч действительно сделал что-то не так. Его план потерпел неудачу, но это — не то, на что он рассчитывал, не то, во что он верил. Если включить детей различных возрастов в состав жюри, решающего эту проблему, как бы они стали голосовать? Чтобы ответить на этот вопрос, позвольте мне кратко описать возрастные изменения психического развития ребенка[205].

В конце первого года жизни младенцы способны судить о результатах действия, основываясь на исходном разделении одушевленных и неодушевленных объектов, и делать выводы об особенностях активности и ее целях, различая причинно обусловленное и случайное поведение движущихся объектов. В возрасте четырнадцати месяцев дети способны демонстрировать почти «хореографический» рисунок движений глаз, который отличается особой согласованностью с поведением других людей. Когда ребенок видит, что кто-то смотрит в определенном направлении, он смотрит туда же, кооперируясь с этим другим в акте объединенного внимания. Совмещение взглядов младенца и взрослого не только общий для них двоих момент восприятия, но также и узнавания, и чувствования, и, наконец, слияния мыслей. Эта способность позволяет детям оценивать знания других относительно их собственного знания и одновременно обеспечивать «платформу» для понимания соответствующих жестов, в частности указывания пальцем и произнесения слов. Например, когда дети этого возраста при виде нового объекта или незнакомца чувствуют себя неуверенно, они попеременно переводят взгляд с опекающего их взрослого на новый объект или незнакомого человека.

Всматриваясь в глаза опекуна и оценивая их выражение, ребенок получает необходимую информацию о мыслях взрослого. Эта информация обеспечивает мысленную связь между тем, что взрослый мог бы предпринять в ответ на то, что собирается сделать малыш. Объединенное внимание, однако, не является условием, необходимым для развития способности догадываться о том, что знают другие люди, и понимать значения слов. Слепые дети способны сформировать обе эти способности[206].

Потеря зрения или слуха почти невообразима для большинства из нас, но ее можно рассматривать как трагический естественный эксперимент. Данные, полученные с участием детей, лишенных зрения, позволяют установить, почему не следует считать, что конкретная сенсорная система существенна для того, чтобы понимать мысли, чувства и настроения других людей.

Через несколько месяцев после того, как у здоровых детей развивается способность объединять свое внимание с вниманием взрослого, в их поведении появляется другое новшество — игра, которая строится на удивительных особенностях воображения ребенка[207].

Игра, опирающаяся на воображение, обеспечивает уникальную возможность исследовать способность ребенка к выдумыванию альтернативной реальности. Когда ребенок начинает фантазировать, он делает первые шаги по пути психического моделирования, построения альтернативных миров. Его активность в этом направлении немного напоминает научную фантастику. Воображение обеспечивает существенный вклад в развитие моральной способности, несмотря на то что не является специфическим компонентом сферы морали. Чтобы участвовать в решении любой моральной дилеммы, необходимо уметь представлять себе две ситуации. В первой ситуации было предпринято действие, и надо представить, какие последствия оно имеет. Во второй ситуации, где никакого действия не было, надо оценить, какие последствия имеет бездействие. В результате перемены мест, которая позволяет ощутить контраст, дети могут сделать выводы, что является предпочтительным, а что допустимым, обязательным или запрещенным.

Играя, дети активно включают воображение. Они с готовностью будут болтать по игрушечному телефону с кем-нибудь из членов семьи, будут использовать ложку, чтобы кормить куклу, придумывать воображаемых друзей, причем без странных последствий, как у Джимми Стюарта и его друга кролика Харви [208]. Наконец, самое важное, что дети способны узнавать, когда кто-то притворяется или объединяется с ними для участия в игре. Комбинация произвольного внимания и воображения создает основу для следующего критического шага. Этот шаг связан с появлением способности делать надлежащие выводы о желаниях, мыслях и намерениях другого человека. У ребенка от двух до пяти лет эти способности значительно возрастают. Дети понимают, что мысли и убеждения могут вызывать эмоции (она верит, что пауки страшны, и именно поэтому их боится). Дети уже понимают, что можно видеть вещи такими, какими они действительно являются, или такими, какими они кажутся (молоко в действительности белое, но кажется красным, когда смотришь на него через кусочек красного стекла). Они знают, что действия могут быть преднамеренными или случайными (ребенок нарочно бросил кусок пирога кому-то в лицо или, напротив, на бегу подпрыгивая, случайно ударил кого-то куском пирога по лицу)[209].

Они понимают, что суть обмана в том, чтобы заставить кого-то верить в то, что ложно («У меня нет больше печенья в корзинке»). С началом пятого года жизни способности ребенка понимать мысли и чувства других переходят на еще более высокий уровень. Детям становятся доступны сложные цепочки взаимопонимания, которые включают нескольких участников. Например: «Гордон знает, что Дебора доверяет своим друзьям Марку и Лилан» и «Нэнси верит, что Джон считает, что хорошие документальные фильмы должны быть образовательными, даже если руководство телевизионной сети так не считает». Особый признак этого возраста состоит в том, что дети могут делать различие между своим знанием о реальном положении дел, в котором они уверены, и ошибочными представлениями других людей. Покажите ребенку пакетик леденцов и спросите у него, что внутри. Он ответит: «Леденцы». Откройте пакет и покажите, что конфеты заменили карандашами. Теперь спросите у ребенка, что скажет его мама, которая ждет на улице, о содержимом пакета. Пятилетние дети говорят: «Конфеты», показывая свое понимание факта существования заблуждения. Трехлетние дети, напротив, говорят: «Карандаши», будучи не в состоянии ухватить различие между их собственными текущими представлениями и более ранними представлениями, которые у них были перед тем, как экспериментатор показал им карандаши, и верой в то, что есть кто-то, кто не был посвящен в это изменение. Способность понимать мысли и чувства других людей развиваются еще некоторое время на пятом году жизни детей.

Очерченная выше траектория психического развития ребенка не так проста, как это может показаться. Столь же непростой и не до конца ясной остается ее связь с развитием способности к моральным суждениям. Позвольте мне ввести несколько усложняющих аспектов и объяснить, почему они имеют значение. Затем я постараюсь связать нашу способность проникать в мысли других с системой, которая выносит суждения о добре и зле[210].

Параллельно с формированием концептуальных систем, которые дети используют, чтобы судить о мыслях, желаниях и намерениях других людей, развиваются также и некоторые другие способности, имеющие решающее значение для объединения социальных понятий с моральным действием. Возможно, наиболее важным (благодаря роли в развитии нравственно релевантного поведения) является формирование способности ребенка затормаживать одни свои действия и давать свободу другим. Рассмотрим еще раз способность ребенка определять наличие заблуждения. Наряду с описанным выше экспериментом, использующим пакетик леденцов в качестве классического испытания особенностей умственного развития ребенка, возрастные психологи разработали задачу, которую назвали нежно и просто: задача «Салли — Энн». Она названа так по имени двух кукол, которые появились в исходных экспериментах[211].

Хотя существуют многочисленные варианты этой задачи, цель каждого из них — установить, почему дети преуспевают или терпят неудачу в конкретной ситуации. Основной сюжет выглядит следующим образом. Ребенок наблюдает, как Салли и Энн играют с мячом. Затем Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. В отсутствие Салли Энн достает мяч из корзины и кладет его в коробку. Затем Салли возвращается в комнату. Экспериментатор спрашивает ребенка: «Где Салли будет искать мяч?» Классический результат, сходный с результатами теста с леденцами, состоит в том, что трехлетние дети указывают на коробку и называют ее. А дети от четырех до пяти лет показывают и называют корзину. Старшие дети понимают, что Салли заблуждается. Она должна думать, что ее мяч находится в корзине, потому что это то место, где она его оставила, и она не видела, что Энн переложила мяч в коробку. Так как она не видела, что Энн переложила мяч, она не может знать или думать, что он находится в коробке. Не имея определяющего визуального опыта — наблюдения за тем, как Энн перекладывает мяч, — Салли испытывает недостаток в соответствующем умственном настрое: знании или предположении.

Психика детей в возрасте от трех до пяти лет переживает концептуальную революцию, которая похожа на революцию в науке, когда одна теоретическая парадигма сменяется другой[212].

Сталкиваясь с тем фактом, что Салли ищет мяч в корзине, а не в коробке, трехлетние дети получают доказательство, противоречащее их версии. Они предсказывают, что Салли будет смотреть в коробке. Их предсказание оказывается неправильным. В течение одного года концептуальная система детей существенно перестраивается, поскольку они усваивают одно из определяющих свойств человеческого разума. Иногда мы верим тому, чему не верят другие. Иногда другие доверяют тому, что, по нашему убеждению, является ложным.

В начале этой главы я упоминал, что, возможно, существует расхождение между тем, что ребенок знает, если судить по показателям его визуальной активности (перемещении и остановках взгляда), и тем, что ребенок обнаруживает в своей двигательной активности, когда старается дотянуться до объекта. В эпизоде «Салли — Энн» экспериментатор просит, чтобы ребенок указал или сказал, где Салли будет искать мяч. Он просит ребенка выполнить открытые действия, которые требуют очевидного знания. Возникает, однако, вопрос, куда ребенок направит свой взгляд прежде, чем выразит свое мнение в словах или в действиях? Чтобы ответить на этот вопрос, исследователи познавательного развития Венди Клементс и Джозеф Пернер провели тест «Салли — Энн» с трехи четырехлетними детьми. В дополнение к обычной процедуре, при которой ребенка просят указать и назвать место, где Салли будет искать мяч, они также отслеживали перемещение взгляда ребенка. Трехлетние дети обращали свой взгляд к корзине, затем указывали на коробку и называли коробку; четырехлетние дети, как и ожидалось, смотрели и указывали на корзину и называли корзину. Создается впечатление, что трехлетние дети обладают тем же знанием, что и другие — более старшие, но они не могут осознанно пользоваться этой информацией[213].

Что закрывает ребенку доступ к этому знанию? Ответ на данный вопрос очень важен, поскольку обеспечивает понимание связи между моральными нормами и представлениями о внутреннем мире другого человека. Подобно Одиссею, повстречавшемуся с сиренами, ребенок, как только понимает свою силу и слабость, может использовать это знание, чтобы преодолеть искушение или, по крайней мере, признать, когда он оказывается наиболее уязвимым.

Если мы используем указательные жесты или соответствующие им слова, то обычно для того, чтобы показать или назвать место, где что-то лежит. Однако, чтобы продемонстрировать понимание заблуждений Салли в кукольном представлении, ребенок должен указать на корзину, где нет мяча. Чтобы добиться успеха, он должен затормозить естественную, обычную установку указывать туда, где что-то имеется (в данном случае коробка). Вместо этого он вынужден указывать туда, где ничего нет. Однако, если экспериментатор, работая с трехлетними испытуемыми с помощью классического теста «Салли — Энн», просит, чтобы они просто наклеили полоску бумаги на соответствующий контейнер (коробку или корзину), дети преуспевают, помещая этикетку на коробку. В отличие от жеста, указывающего на предмет, наклеивание этикетки — непривычный для ребенка вариант действия. Мы можем наклеить этикетки везде, где хотим. Этот необыкновенно простой и умный эксперимент показывает, что маленькие дети могут понять факт заблуждения, но специфические особенности задачи не позволяют им проявить свои способности. Они также могут обнаруживать определенный уровень компетентности с опорой на неосознаваемые представления, даже если некоторые аспекты их деятельности или поведения скрывают эти представления.

На четвертом году жизни в способности ребенка понимать мысли и чувства других людей происходят изменения, которые можно рассматривать как достижения. Ограничивающие его способности тормозные влияния исчезают, и ребенок не только понимает, что представления могут быть верными или ложными, но может действовать с опорой на эти знания в широком диапазоне контекстов.

Теперь у нас есть все необходимое, чтобы вернуться к обсуждению проблем этики. Когда мы обвиняем человека за проступок или хвалим его за помощь, мы явно или неявно признаем, что человек действовал преднамеренно и с надлежащими побуждениями. Если я даю вам пощечину и вы плачете, ваше суждение об этом действии и его последствиях зависит от того, что вы думаете о причинах моего действия. Если я намеревался ударить вас и заставить плакать, то мое действие нравственно предосудительно. Если же я намеревался ударить вас, чтобы спасти от падения со скалы, то мой поступок нравствен и достоин похвалы, поскольку я спас вас от большей неприятности. Если же я намеревался дотронуться до стакана, но промахнулся и случайно ударил вас по лицу, я неуклюж, но мое действие не должно вызвать морального осуждения. Вы можете осудить меня за поступок, но что сделано, то сделано. Предположим, я намеревался взять стакан с полки, рядом с которой вы стояли, и случайно ударил вас по лицу. Я знал, что пол в этом месте скользкий, но мой удар был случаен, опрометчив или небрежен, смотря по обстоятельствам. В этом случае я должен был учесть вероятность того, что могу вас толкнуть, поэтому я мог заранее попросить вас подвинуться и только затем взять стакан. Мое действие должно получить моральную оценку. Вы должны признать меня ответственным за происшедшее и осудить мои действия.

Когда детям становятся доступны эти сложные психологические механизмы оценки намерений? Согласно Пиаже и Колберту, дети не имеют моральных суждений до тех пор, пока им не исполнится приблизительно девять или десять лет. Младшие дети просто смотрят на последствия поступка и оценивают происходящее с этой точки зрения. Если последствия поступка плохие (например, человек беспричинно ударил кого-то), то плох и человек. Если поступок хороший (например, человек помогает кому-то), то и человек хороший. Конечно, этот обусловленный возрастными особенностями диагноз ошибочен.

Исследования, начатые в 1980-х годах, показали, что четырехи пятилетние дети порождают разные моральные суждения, когда человек выполняет одни и те же действия, с одинаковыми последствиями, но с различными побуждениями. Причем имеются некоторые доказательства того, что дети склонны оценивать действие хуже, чем бездействие.

Дети проводят эти различия, даже если сами действия полностью нейтральны и не имеют никакой эмоциональной окраски или морального значения. Например, Билл включает поливальную машину, чтобы помочь матери полить цветы, в то время как Боб включает поливальную машину, чтобы размыть песчаный замок, сделанный его младшим братом. Или Джейн увеличивает температуру в духовке, чтобы помочь матери побыстрее испечь печенье, в то время как Джилл увеличивает температуру, чтобы печенье сестры подгорело. Или Джой во время дождя выносит на улицу единственное нарядное платье своей сестры, чтобы оно промокло, в то время как Джимми оставляет любимое платье своей сестры во дворе под дождем. Когда дети обсуждают эти события, они говорят, что Боб и Джилл плохие и должны быть наказаны. Они выносят эти оценки, несмотря на то что рассказчик никогда не объясняет, к какому результату привели действия участников ситуаций. Они также заключают, что Джой хуже, чем Джимми, показывая, что бездействие они оценивают более снисходительно, чем действие, даже когда последствия те же самые. Согласно нашей теории моральных инстинктов, они формулируют эти суждения на основе конкретных особенностей рассматриваемых событий (причины, действия, последствия) и делают так постоянно и независимо от конкретного содержания таких событий. Они достигают этого уровня компетентности, несмотря на то что их объяснения являются в значительной степени несвязными или, в лучшем случае, недостаточными, чтобы рассказать об отличиях своих оценок. Тот факт, что дети этого возраста делают подобные заключения в широком диапазоне ситуаций и применительно к действиям, которые сами по себе не имеют моральной ценности, предполагает, что они опираются на общие принципы в противовес правилам, существующим для определенных действий. Особый интерес представляет то обстоятельство, что появление этой компетентности почти совпадает с появлением хорошо развитой модели психического. По мере приближения к пятому дню рождения дети обретают способности оценивать не только мысли, желания и намерения других, но и то, что эти психические особенности играют роль в суждениях о том, хорош или плох тот или иной человек.