Как обсчитать справедливую игру

Как обсчитать справедливую игру

Рассмотрим первое условие Триверса, касающееся определения объема затрат и прибыли. В отсутствие количественных показателей было бы невозможно играть в большинство экономических игр. Действительно, можно ли судить игру и вообще любое дело с точки зрения справедливости, если вы не в состоянии оценить затраты и прибыли?

Если соотношение между системами определения количества и системами правосудия кажется несущественным, то прислушайтесь к мнению Вольтера, который насмешливо характеризует один из аспектов этих отношений: «Человек рожден без принципов, но со способностью усваивать их. Его естественное расположение склонит его или к жестокости, или к доброте. Его мышление вовремя сообщит ему, что квадрат числа двенадцать равняется ста сорока четырем и что он не должен делать другим того, чего не хотел бы, чтобы другие делали ему; но он не способен самостоятельно усваивать эти истины в раннем детстве. Он не будет понимать первого, и он не почувствует второго». В области математики Вольтер допустил ошибку. Как представители человеческого рода, мы рождены с двумя количественными системами — врожденными механизмами, которые позволяют младенцам маленькие числа вычислить точно, а большие числа — приблизительно[257].

Обе системы появляются задолго до того, как дети реально Начинают применять их, помогая другим или причиняя им вред. И обе обеспечивают исходные позиции для того, чтобы освоить более сложную математику и этику.

Чтобы продемонстрировать, как эти различные системы исчисления действуют, в психологии развития применяются те же методологические принципы, которые я описал в главе 4. В частности, чтобы раскрыть характер ожиданий и представлений ребенка, исследователи используют такие показатели, как длительность рассматривания младенцем объекта и потерю интереса к нему. Например, покажите пятимесячному ребенку пустую сцену, разместите одну куклу на сцене, затем скройте все экраном. В это время посадите на сцену вторую куклу и удалите экран, чтобы затем попеременно показать ему либо одну, либо две, либо три куклы. Если младенцы должным образом выполнили действие сложения и имеют в виду эти две куклы, сидящие позади экрана, то результат «два» для них скучен и ожидаем. Другое дело — такой результат, как одна кукла или три куклы. Он должен быть интригующе неожиданным. Если говорить более конкретно, младенцы должны дольше удерживать взгляд, дольше смотреть на сцену, когда там окажется одна или три куклы, а не две. И они делают именно так. С помощью этого метода показано, что младенцы способны безошибочно различать количество в пределах трех объектов. Напротив, когда применялось большее число кукол, точность различения падала. Вместо четкого определения младенцы полагались на приблизительные отношения и оценки. Можно сказать, однако, что младенцы отличали четыре куклы от восьми и восемь кукол от шестнадцати, но не четыре куклы от шести или восемь кукол от двенадцати.

Что позволяет нам двигаться за пределы этих двух систем и когда происходит концептуальная революция в развитии? Большинство исследователей считают, что в возрасте приблизительно трех лет дети приобретают более точную систему нумерации. Эта система включает ряд целых чисел и в конечном счете позволяет ребенку выполнять действия типа сложения и деления. Ключевое возрастное изменение, по-видимому, связано с усвоением слов — наименований цифр и пониманием их значения. Мы можем быть уверены в правильности этих идей, потому что дети моложе трех лет уже имеют большую лингвистическую компетентность: понимают значения многих слов и обладают способностью соединять их в осмысленные предложения. Однако они испытывают трудности в понимании слов, обозначающих числа. Например, ребенок двух с половиной лет может очень быстро повторять ряд целых чисел до десяти. Но он не имеет никакого представления о том, что каждое слово в этом ряду означает определенное число. Он может понять, что слова (цифры) один, два, три и четыре — часть списка, но будет ошибкой полагать, что слово один он связывает только с одним предметом. Он вообще не может себе представить, что слова два, три и четыре обозначают разное количество предметов. Дети, в родном языке которых употребляются отдельные слова — наименования цифр, входящие в ряд целых чисел, приобретают полное понимание их значений в возрасте трех с половиной — четырех лет. Более того, некоторые языки (обладающие, например, выразительной силой и грамматической сложностью английского, французского и китайского языков) не имеют слов для наименования чисел более двух или пяти. Применительно к большим величинам они указывают количество, используя слова, эквивалентные понятию «множество». В этих культурах различение чисел основано на двух системах: маленькой точной и большой приблизительной. Развитие большой точной системы чисел вообще не зависит от языка, но оно определенно зависит от использования слов — наименований конкретных чисел[258].

История усвоения системы чисел, хотя часто и рассматривается в изоляции от других систем психики, глубоко привязана к моральной сфере вообще и к сотрудничеству в частности. Изза ограниченной способности использовать числа маленькие дети не могут определять равенство, если оно связано с большими числами. За исключением случаев с относительно сильно выраженным неравенством они не могут судить, справедлива ли сделка. Однако это заключение основывается на специфической концепции детского чувства справедливости. Если понятие «справедливость» рассматривать как равноценный обмен, то необходима точная квалификационная система. Напротив, если ребенок считает честным просто обмен некоторым количеством или величиной, то приблизительная система прекрасно выполнит эту задачу. Поскольку концепция справедливости ребенка изменяется в ходе развития, предусматривая переход от относительного к равноценному обмену, то открывается «дверь» для возможности присвоить себе чужое, т. е. для эксплуатации. Старшие дети могут эксплуатировать младших детей, давая меньше, чем они должны, прикрываясь политикой равноценного обмена, вместо того чтобы действовать справедливо в рамках относительного обмена.

Чтобы исследовать, как маленькие дети решают проблему справедливого распределения, психолог Роберт Хантсман давал детям четыре задания[259]. В каждой задаче он просил четырехлетнего ребенка провести распределение ресурса (например, сладостей), наделив себя и другого. В некоторых задачах сладостей было больше, чем потенциальных получателей, а в некоторых — меньше. Например, ребенок должен был распределить три рожка мороженого среди четырех детей или тридцать леденцов среди пятерых детей, в других задачах ребенок должен был решить, заслуживают ли некоторые дети больше, чем другие, потому что они больше работали. Когда нет никаких ограничений в ресурсах и нет никаких различий между получателями в заслугах, дети от четырех до одиннадцати лет распределяют ресурсы поровну. Однако, как установил Хантсман, когда есть ограничения на распределение ресурсов, самые маленькие дети более эгоистичны. Они берут больше для себя, даже когда другим не достается вообще ничего.

При изучении детей от трех до пяти лет Хайдт с коллегами использовал следующий эксперимент. Два ребенка играли с кубиками, а затем в качестве награды за игру экспериментатор давал им картинки. В каждой паре один ребенок всегда получал меньше картинок, чем другой ребенок. Чтобы оставаться в пределах числовых способностей этого возрастного диапазона, Хайдт использовал в игре не больше четырех картинок. После распределения картинок экспериментатор сначала просил каждого ребенка сказать, сколько у него картинок, и затем спрашивал, все ли в игре было хорошо и справедливо, фиксируя словесные или мимические индикаторы суждения о несправедливости распределения. Результаты показали, что среди детей, получивших меньше картинок, даже самые маленькие немедленно заявляли, что распределение было несправедливо. Поскольку Хайдт никогда не анализировал степень несправедливости при распределении картинок, а их общее количество никогда не превышало четырех, невозможно оценить, лежит ли в основе детских ответов логика равноценного или относительного обмена, как это было в экспериментах Хантсмана. Дети, получившие больше картинок, давали другой образец ответов. Они, казалось, были совершенно удовлетворены ситуацией.

Значительный интерес, особенно с точки зрения компетентности, лежащей в основе детских представлений о справедливости, может вызвать следующий факт. Когда речь шла об успехах детей или когда их спрашивали о том, как бы они сами распределили картинки, дети редко давали связные объяснения или обоснования. Например, когда Хайдт спросил одного из мальчиков, который получил больше картинок, почему так случилось, тот ответил: «Я должен получить четыре картинки, потому что мои мама и папа похожи на эти картинки». Из этого следует, что дети обладают психологическими механизмами, которые позволяют им быстро и подсознательно оценивать результат распределения с точки зрения справедливости. Дети, однако, не имеют доступа к этим механизмам и, таким образом, придумывают разумное, с их точки зрения, объяснение полученного результата.

Маленькие дети часто думают, что справедливое распределение заключается в предоставлении каждому некоторых ресурсов в противоположность предоставлению каждому равных ресурсов. Если это — их концепция справедливости, то они действуют отнюдь не эгоистично. По мере развития дети придают все большее значение потребностям получателя и его заслугам. Например, дети дают больше ресурсов тем, кто работает больше и, таким образом, заслуживает поощрения на основе некоторого примитивного понятия справедливости как честности. В этих случаях, однако, остается неясным, как дети представляют себе заслугу, иными словами, какова их специфическая концепция по этому поводу. Ребенок мог бы подумать: «Мне нравятся те, кто работает так же много, как я. Я вкладываю средства в тех, кого я люблю». Но нет никакого очевидного ощущения «заслуги» в этом витке мысли. Скорее ребенок обнаруживает реакцию сопереживания, при которой чувство соответствует чувству, действие соответствует действию.

Независимо от того, как эта система работает или развивается, она играет существенную роль в сотрудничестве, поскольку индивидуумы, более вероятно, будут «играть» с теми, кто «играет» так же, как они. Такие чувства могли бы появиться как результат прямого опыта взаимодействия с другими (раунда взаимного обмена) или косвенного опыта (например, наблюдения за взаимностью в отношениях других людей). Как хорошо сформулировал в ранней дискуссии относительно биологических корней этики биолог-эволюционист Ричард Александер, «в косвенной взаимности ожидание возврата (услуги) связано не с самим получателем благодеяния, а с другим человеком. Этот возврат может поступить, в сущности, от любого индивидуума или от нескольких индивидуумов в группе. Косвенная взаимность учитывает репутацию и статус и касается каждого человека в социальной группе, непрерывно оцениваемого и переоцениваемого участниками взаимодействия (как прошлыми, так и потенциальными) на основе их взаимодействия с другими»[260].

Хантсман, наряду с большинством других исследователей, работающих в этой области, интерпретировал уменьшение эгоизма, наблюдаемое у ребенка по мере его развития, как следствие социализации. Он подчеркивал особую роль в этом культуры, образования, а также окружения ребенка, ровесников. Равенство походит на идеал республики Платона: это нечто такое, что дети хотят иметь для себя и для других. Однако возникает вопрос: они хотят равенства благодаря влиянию культуры или независимо от культуры? Может ли ощущение справедливости проявляться у всех детей, в разных культурных средах по тому же принципу, как независимо от условий жизни у них появляются вторичные половые признаки: у юношей — борода, а у девушек — грудь? Действительно ли справедливость — универсальное человеческое чувство, сердцевина нашей морали, принцип, действующий под контролем сознания, но открытый для параметрического переключения под влиянием местной культуры?

Большая часть исследований, посвященных проблеме справедливости, выполнена с участием детей, родившихся в индустриальных странах, как правило, в семьях среднего социально-экономического уровня. За исключением работы Хайдта, большинство исследований были сосредоточены на действиях ребенка и их объяснениях в противоположность восприятию или пониманию действий других. Но чтобы понимать, что и как развивается, мы должны отделить то, что ребенок определяет как справедливость, от того, как ребенок действует и оправдывает свои действия. Мы должны отличать представления ребенка о справедливости от факторов, определяемых особенностями игры, в процессе которой ребенок может поступать справедливо или несправедливо. Например, честная игра требует от ребенка не только собственной концепции справедливости, но также и способности отказываться от эгоистичных желаний.

Как я уже упоминал в предыдущей главе, системы мозга, связанные с тормозными контрольными функциями, развиваются медленно, процесс их созревания продолжается в течение всего периода полового созревания, и даже дольше. Мозговые системы, контролирующие поведение, определенно не являются компонентом нашей моральной способности, но они взаимодействуют с ней, выполняя функцию ограничения ее проявлений. То же самое касается систем, которые опосредуют наши эмоции, в том числе вовлеченные в регулирование альтруистического поведения, причем как положительные (сочувствие, симпатия), так и отрицательные (вина, стыд). Как ребенок применяет свое развивающееся чувство справедливости в совместных играх и особенно при взаимном обмене?[261]

В одном из немногих экспериментов, поставленных для исследования взаимности при оперировании с объектами, имеющими реальную потребительскую ценность, психолог Линда Кейл работала с детьми семи — двенадцати лет. Один из участников в режиме реального времени наблюдал на экране монитора, как остальные дети сортировали письма по почтовым индексам. Каждое отсортированное письмо стоило пять центов. Картинка на мониторе позволяла выявить детей, сортировавших письма очень быстро, и детей, работавших медленно. В конце работы экспериментатор собрал все отсортированные письма в стопки и попросил одного из участников распределить заработанную сумму. Оказалось, что младшие дети распределяли вознаграждение менее справедливо, чем старшие, были более мстительными, настаивая на несправедливом распределении, и не были склонны выплачивать деньги с учетом результатов предыдущего раунда.

Экономист Джеймс Харбоу и его коллеги протестировали школьников на материале классических игр с заключением сделок, обсуждавшихся в главе 2[262].

Вспомним, когда играют взрослые, в одном цикле игры «Диктатор» ведущий предоставляет игроку или половину общего стартового капитала, или вообще ничего не дает; в одном цикле игры «Ультиматум» наиболее типичным является предложение приблизительно 50% от стартового капитала и отклонение предложений, если они составляют меньше 20% от общей суммы. Когда в те же игры играют дети одного возраста, младшие дети делают меньшие предложения, чем старшие, и в игре «Диктатор», и в игре «Ультиматум», причем в последней они принимают и меньшие предложения. Даже самые младшие в игре «Диктатор» делают меньшие предложения, чем в игре «Ультиматум», показывая тем самым, что они уже стратегически думают о своих предложениях и о правилах игры. Далее, когда играют дети одной возрастной группы, дети маленького роста делают предложения намного большие, чем их высокие ровесники. Возраст, таким образом, влияет на величину предложений, которые ребенок делает в этих играх. С возрастом, по мере развития мозга, расширяются интеллектуальные возможности ребенка. Эти изменения обеспечивают способность вычисления процентов и решения математических заданий, они определяют особенности взаимодействия опосредующей эти действия системы с развивающейся моральной способностью. В то же время высокий рост может способствовать социальному доминированию его обладателя. Эта особенность восприятия была отмечена при наблюдении и сравнении поведения высоких и низкорослых людей. В целом результаты наблюдений дают основания считать, что у детей с возрастом меняется искушение обмануть в играх сотрудничества, с одной стороны, так же как меняется ощущение чувства справедливости — с другой.

В классическом варианте «Ультиматум» и «Диктатор» играются в полном смысле анонимно: ни один игрок не знает другого, и они не встретятся в будущем. Возможно, однако, дать каждому игроку немного информации о партнере, которая могла бы укрепить их взаимное доверие и, таким образом, повлиять на их поведение и выбор вариантов в игре. Доверие — важный компонент устойчивых кооперативных отношений, и необходимо понять, как эта черта развивается.

Харбоу и Краузе, основываясь на игре взаимного обмена для взрослых, разработали детский вариант, выдвинув на первый план роль доверия. Во взрослой версии игрок 1 имеет возможность разделить 50 $ пополам или передать контроль игроку 2. Если игрок 1 передал контроль игроку 2, то последний может или оставить 30 $ себе и передать 15 $ игроку 1, или разделить 50 $ пополам. Хотя эта игра ни для одного из игроков не предусматривает возможности «возмездия», однако, если игрок 1 передает контроль, он фактически доверяет игроку 2, рассчитывая сделать правильный ход и разделить 50 $. Игрок 2, в свою очередь, сталкивается с искушением подвести партнера, беря большую сумму без каких-либо затрат, поступая, по крайней мере, экономно. Взрослые в позиции игрока 2, как правило, выбирают совместный вариант ответа и 50 $ делят пополам. Частота этого кооперативного выбора увеличивается, если взрослые вдыхают распыленный гормон окситоцин, получивший известность как гормон «объятий», благодаря его особой роли в установлении тесных связей между младенцем и матерью.

Вариант игры, предполагающий особую роль доверия, для детей от восьми до семнадцати лет практически тот же самый, что и для взрослых, но с двумя исключениями. Игрок 1 с меньшей вероятностью передаст свою очередь игроку 2, и нет никакой связи между суммой, переданной игроком 1, и суммой, возвращенной игроком 2. Особенности поведения детей в этой игре выражает следующий девиз: «Я немного почешу вам спинку, если вы хорошенько почешете мою».

По результатам этих экспериментов я делаю два вывода. Вопервых, детское чувство справедливости проявляется в игре уже в четыре года, а вероятно, и ранее. Это чувство интуитивно, оно основано на внутренней логике, о которой дети только смутно Догадываются, но оно позволяет вычислять вознаграждение обмена, а затем генерировать суждение о его допустимости. Вовторых, маленькие дети более эгоистичны, чем старшие дети. Несмотря на это, они имеют некоторое представление о равном распределении при условии, что нет никаких ограничений на использование ресурсов.

Кроме того, начальная концепция справедливости, более вероятно, будет ориентирована на модель некоторого распределения ресурсов, в отличие от равного распределения. С точки зрения социального взаимодействия, это означает, что дети, как только начинают осознавать свои собственные представления и представления других людей, способны как соблюдать обязательство справедливого распределения, так и поддаваться искушению, пробуя схитрить или обмануть другого.

Эти результаты открывают перспективу многим интересным исследованиям связи между нашей биологически обеспеченной моральной способностью и локальными влияниями, которые могут определить нюансы в каждой культуре. Например, хотя все культуры имеют некоторое понятие справедливости, как показано в кросскультурном исследовании игр с заключением сделок (более подробно в главе 2), они различаются по способам и критериям установления различных параметров. Ничего не известно о развитии этих культурных особенностей. Сколько и какой именно опыт в своей культурной среде необходимо получить детям, перед тем как они начнут действовать подобно взрослым? Если ребенок усвоил ключевые признаки и релевантные параметры родной культуры, как происходит освоение второй культуры? Можно ли сказать, что освоение второй культуры, подобно изучению второго языка, не только требует значительного времени и усилий, но и вовлекает в процесс, который полностью отличается от приобретения характерологических особенностей первой культуры?

Многое еще надо установить для понимания этого аспекта нашей моральной способности. Однако я хочу сделать заключение: базисная компетентность, опосредующая наше чувство справедливости, одинакова у детей и у взрослых. Все, что различает детей и взрослых, находится вне основ моральной способности. Наряду с этим, многие процессы и функции развивающейся психики ребенка взаимодействуют с его моральными суждениями. В этот круг входят системы, опосредующие самоконтроль, эмоции, память и умение проводить числовые вычисления, которые обеспечивают более точные математические расчеты.