5.6 Психология ребенка

5.6 Психология ребенка

Психологическое общество нельзя считать детищем одного только англоязычного мира. В континентальной Европе ситуация во многом от него отличалась: во-первых, здесь существовало разнообразие культурных и национальных традиций; во-вторых, в XX в. войны, революции и политические конфликты затронули континентальную Европу в беспрецедентных, неслыханных для Британии и Северной Америки, масштабах. В Европе с особой настойчивостью старались постичь смысл страданий, найти их предпосылки в самой природе человека. Некоторые психологи, попав в безнадежные обстоятельства, продолжали свято верить в науку, полагая, что лишь она может спасти человечество. Две мировые войны, крушение в 1989–1991 гг. коммунизма и советской власти, распространение общественной анархии и начало военных действий в Юго-Восточной Европе и на Кавказе — все это побуждало людей обращаться за помощью к социальным наукам и психологии. В ситуации общественной и политической катастрофы люди искали ответ на вопрос, как стали возможны творившиеся на их глазах ужасы, или же — в более оптимистичном варианте — как можно сделать человека немного более совершенным. Многие ученые считали, что если бы только наука имела право голоса в образовании и в государственных делах, она бы больше преуспела в достижении гуманистических целей, чем политики, потерпевшие здесь полное фиаско.

До 1970-х гг. многие интеллектуалы считали марксизм объективной наукой, составляющей основу политики, и верили, что построение научного социализма и познание человеческой природы идут рука об руку. Это было еще одной версией старого проекта эпохи Просвещения: познание самого себя даст человеку свободу. Надежды омрачало только одно, но важное обстоятельство — пропасть между идеалами научного социализма и политической действительностью в СССР. На Западе тоже не обходилось без заблуждений: там политические ценности индивидуализма отождествлялись с человеческой психологией. Индивидуалистические установки были укоренены в моральных и политических представлениях психологического общества, сформировавшегося в Западной Европе и США, и психологи в основном были озабочены поиском путей «естественной» адаптации человеческого Я к требованиям общества. В Центральной Европе и Советском Союзе социалистические ценности также связывались с необходимостью приспособления индивида к социуму. Но, в отличие от западного общества, речь шла о приспособлении как о следовании «объективным» целям, сформулированным коммунистической партией.

Эти сложные проблемы разбираются в данном разделе на примере центральноевропейского города Вены; мы покажем, как надежды на лучшее будущее воплотились здесь в психологических исследованиях детского развития. В 1914 г. Вена была столицей Священной Римской империи — государства с более чем тысячелетней историей, объединявшего 52 миллиона граждан разных национальностей. В 1918 г., после войны, Вена стала просто городом — одним из многих, расположенным в маленькой стране с преимущественно сельским населением. Эпидемия гриппа — «испанки», нехватка продуктов питания, вызванные войной разрушения, рост цен, страх революции или надежды на нее — все это делало жизнь очень трудной. В новой Австрийской республике социалистическое правительство продержалось лишь пять месяцев, но в самой Вене социалисты оставались у власти на всем протяжении 1920-х гг. И до воцарения в 1932–1934 гг. ультраконсервативного диктатора Дольфуса противоречия между социалистической городской администрацией и консервативными провинциями, имевшими большинство в правительстве, были источником постоянных конфликтов. В эти годы (а в какой-то степени и до самого «аншлюса» — включения Австрии в состав Немецкого рейха в 1938 г.) в Вене процветала психология, в особенности педагогическая. Благодаря Фрейду Вена превращается в настоящую Мекку для тех, кто приезжает сюда учиться психоанализу. Некоторые последователи Фрейда утверждают, что его труды призваны коренным образом изменить человека. Молодые идеалистически настроенные люди из Вены и других мест стремились изучать природу человека, и особенно ребенка, чтобы добиться улучшения человеческой жизни вопреки всем бедствиям и кризисам эпохи. В Вене происходит бурное развитие новых психологических направлений, методов исследования, теоретических обобщений, преподавания и организационных структур. И только впоследствии обнаруживается трагическое несоответствие между творческой энергией исследователей и политическим климатом эпохи.

В Венском университете психология формально не преподавалась вплоть до 1922 г., когда под руководством Карла Бюлера (Karl Biihler, 1879–1963) были впервые организованы кафедра и институт психологии. Психологией серьезно интересовались некоторые венские профессора, преподававшие философию (в частности, Брентано и Мах), а с 1902 г. должность профессора медицины на добровольных началах занимал в Венском университете Фрейд. Бюлер привнес сюда свой опыт разностороннего знакомства с теоретическими представлениями и экспериментальными методами немецкой психологии. До этого в Вюрцбурге Бюлер занимался изучением процесса мышления, — в частности субъективного опыта внезапного инсайта, «ага-реакции», — а также исследованиями языка и речи. Отличаясь высокой культурой, он включал задачи психологии в контекст широкого гуманистического и научного мировоззрения.

С назначением Бюлера университет получил сразу двух сотрудников: его бывшая студентка, а затем жена Шарлотта Бюлер (Charlotte Biihler, 1893–1974) оказалась невероятно успешным администратором, одновременно координируя чрезвычайно важную программу изучения развития ребенка. Живая, энергичная (по некоторым отзывам, тщеславная), она смогла привлечь в институт людей, для которых изучение проблем образования и развития ребенка было средством изменения человеческой жизни — ключом к новому, лучшему миру. Заручившись в 1926 г. финансовой поддержкой Фонда памяти Лауры Спелмен-Рокфеллер, Шар- л0тта Бюлер превратила существовавший при институте центр изучения ребенка в совершенно уникальное для Европы учреждение. В это время Карл Бюлер пишет известную работу по овладению языком у детей и авторитетный обзор «Кризис психологии» (Die Krise der Psychologie, 1927), в котором пытается синтезировать идеи различных конкурирующих школ теоретической психологии.

У Шарлотты и Карла Бюлеров было очень четкое и строгое понимание того, как должно выглядеть объективное научное исследование. Карл Бюлер, хотя и не был членом Венского кружка, симпатизировал его идеям. Этот кружок, формально основанный в 1929 г., но реально собиравшийся с 1925 по 1936 гг., объединил позитивистских философов во главе с Морицем Шликом (Moritz Schlick, 1882–1936). Они считали, что осмысленные утверждения бывают двух видов: формальные — в частности логические аксиомы — и эмпирические, верифицируемые в процессе наблюдения. Рекомендуя своим студентам и ассистентам посещать заседания кружка, Бюлер явно хотел, чтобы они научились отличать науку от лженауки, выдающей желаемое за действительное. И следует отметить, что многие психологи и представители общественных наук придерживались тогда такого же мнения: необходимы критерии, позволяющие отличать научные утверждения, доступные опытной проверке, от всех других. В своем институте Бюлеры культивировали научную психологию в строгом смысле слова, не связывая свою работу с сиюминутными практическими задачами и социальными ценностями. Так, занимаясь сбором фактических данных в своем центре изучения ребенка, Шарлотта Бюлер ставила целью не решение конкретных проблем обучения и воспитания, а создание общей теории стадий развития. В исследованиях ей помогала целая команда сотрудников, занятых постоянным наблюдением за младенцами и маленькими детьми из специального коридора со стеклянными стенами. Дети помещались в центр ради наблюдения, а не терапии, и жили там в условиях минимального контакта с сотрудниками — в «стерильных» условиях, якобы очищенных от влияния культурных факторов, — как считалось для того, чтобы изучить развитие «в чистом виде».

Но это не отменяло важного обстоятельства: многие из учеников и последователей Бюлеров были школьными учителями или готовили учителей, работали в экспериментальных школах, специализировались в области медицинской педагогики или занимались проблемными детьми. Бюлеров также пригласили работать в Педагогиуме (Pedagogium) — находившемся в Вене центре подготовки учителей. А значит на практике наука все-таки пересекалась с социальными ценностями, хоть и замысловатыми путями. Во-первых, городские власти создали и финансировали центр, в который принимали проблемных детей; именно эти дети поступали в распоряжение Шарлотты Бюлер, то есть становились предметом ее исследований. Тем самым ее данные оказывались получены на специфической группе детей, собранных вместе в результате неблагоприятных событий — болезни, распада родительской семьи или резкого изменения ее социального статуса. И хотя методы исследования были подчеркнуто научными, темы задавались обществом, пытающимся отреагировать на социальные проблемы. Это было характерно не только для Вены: движения за научное изучение ребенка существовали в то время во многих странах. После того как Шарлотта Бюлер эмигрировала в США, ее собственные идеи завоевали там широкую популярность, чему способствовали более поздние публикации, посвященные психологии жизненного пути.

Во-вторых, для учителей и работавших с детьми ученых была характерна высокая политическая активность. Некоторые, как, например, Мари Ягода (Marie Jahoda, 1907–2001), играли значимую роль в деятельности Социал-демократической партии Австрии, а взгляды их можно охарактеризовать как марксистские. Другие, не проявляя себя в политике, занимались образовательными программами, целью которых было воспитание нового, социально адаптированного и состоявшегося человека. В 1920 г. бывший друг и коллега Фрейда Адлер развернул энергичную кампанию за распространение терапевтического образования и занялся созданием первых консультаций для учителей и родителей, для новых детских садов и экспериментальных школ. Атмосфера Вены этому способствовала. Хотя социалистическое правительство в Австрии продержалось недолго, оно успело начать реформу образования, целью которой было создание равных возможностей при получении образования, модернизация программ обучения и обновление (по крайней мере, в Вене) налоговой системы для финансирования образования и социальной помощи детям. Образовательные и медицинские учреждения Вены работали в тесном контакте друг с другом, а в целом уровень заботы общества о благе ребенка здесь был на порядок выше, чем в других странах, — до тех пор, пока сходную политику не начали проводить социал-демократические правительства в Скандинавии и Голландии. К 1926 г. проблемами детей в Вене занимались примерно сорок различных организаций. И в этой ситуации молодые интеллектуалы — возможно, как раз те, чьи надежды на политическую революцию не оправдались, — поставили свой идеализм на службу образованию и научному изучению ребенка. Имели ли проводимые исследования практическое значение для образования, остается неясным; остается лишь констатировать, что от центра изучения ребенка власти не ожидали и не получали каких-либо конкретных практических советов. Скорее можно говорить о том, что научные исследования психологии ребенка вдохновлялись теми же идеалистическими мотивами, которыми руководствовались деятели образования. Многие в то время разделяли убеждение в том, что понимание природы ребенка и его потребностей позволит обеспечить его будущее. В свою очередь дети, получившие новое воспитание, смогут изменить общество, сделав условия жизни в нем более благоприятными. Даже те психологи, которые были далеки от социалистического мировоззрения, считали само собой разумеющимся, что наука должна финансироваться из общественных средств, взамен предоставляя обществу знания и квалифицированные рекомендации ученых. При этом в реальности оба штатных ассистента Шарлотты Бюлер придерживались довольно консервативных политических взглядов, денег для исследований катастрофически не хватало и значительная часть работ оплачивалась из частных пожертвований. Но энергии и оптимизма было хоть отбавляй.

И это хорошо видно на примере Лили Рубичек Пеллер (Lili Roubiczek Peller, 1896–1966). Родом из состоятельной пражской семьи, она, тем не менее, стала учительницей, а затем приехала в Вену, чтобы работать у Карла Бюлера. В своих исследованиях Пеллер пыталась приблизить психологию к нуждам детей из рабочих семей. Под влиянием Марии Монтессори (Maria Montessori, 1870–1952) — итальянского педагога, которая в работе с любыми детьми использовала методы, первоначально разработанные для детей с трудностями в обучении, Пеллер организовала в трущобах Десятого района Вены «Дом детей» (Haus der Kinder) — первую австрийскую школу, официально работавшую по системе Монтессори. Объединившись с пятью молодыми женщинами, которым не было и двадцати лет, Пеллер создала коллектив единомышленниц, и на средства, которые Монтессори помогла собрать в Англии, они построили с помощью местных архитекторов и мастеров саму школу. Впоследствии Пеллер стала консультантом городского департамента по охране детства, наладила изготовление мебели и выпуск литературы для школ Монтессори, организовала курсы, посещавшиеся многими из бюлеровских студентов, а также установила контакты с детскими психоаналитиками. В 1930 г. Пеллер познакомила Монтессори с Анной Фрейд — дочерью Фрейда и основоположницей детского анализа. Сама пройдя подготовку в качестве аналитика, Пеллер стала работать в детском саду и центре изучения ребенка «Джексон», созданном в 1937 г. богатой американкой — педиатром Эдит Джексон (Edith Jackson, 1878–1977). Но к тому времени подобные заведения находились под подозрением в политической неблагонадежности, и в результате детский сад дистанцировался от системы социального обеспечения, а значение интеллектуального вклада еврейки Анны Фрейд в организацию центра тщательно скрывалось. Пеллер вскоре эмигрировала в США, поскольку она была замужем за врачом-евреем, а к тому же методы Монтессори и психоанализ вызывали особое отторжение у фашистов.

Похожими путями шли другие; многие из них были женщинами. Психология была для них скорее образом жизни, а не академической специализацией. С психологией связывались большие ожидания: профессиональные знания и методы должны были создать нового человека и новые общественные отношения. Неясно, насколько интересы психологов сказывались на жизни самих детей, но их влияние несомненно в другом — в формировании культуры среднего класса, признававшей значение психологии. Однако этот образ жизни был сметен новой политической системой, не просто враждебной к нему, но нацеленной на физическое его уничтожение. Культивировавшаяся в Австрии и нацистской Германии ненависть к евреям и ко всему, что считалось еврейским, затронула и большое число венских ученых, включая Шарлотту Бюлер. Ополчившиеся на «еврейскую психологию» отождествляли ее с интересом к самовыражению ребенка, а также с идеей социальной помощи детям из рабочих семей. Психологическое общество было чуждо и австрийским фашистам, и пришедшим к власти после аншлюса с Германией национал-социалистам. Идеи построения такого общества вернутся в Центральную Европу после 1945 г., уже через англоязычные страны (хотя и не без влияния европейских психологов, эмигрировавших в Англию и США). В Нидерландах и Скандинавии оригинальная политика в области образования и социального обеспечения встроила многие ценности психологического общества в деятельность государственных учреждений. Поскольку страны эти достигли (особенно после Второй мировой войны) высокого уровня внутриполитического согласия, в них были созданы чрезвычайно благоприятные условия для расцвета психологии и общественных наук. Именно здесь удалось реализовать то, о чем венские исследователи могли только мечтать: наука о личности получила признание общества как основание более рациональной политики.

Так, в 1980-е гг. в Нидерландах был самый высокий в мире процент специалистов-психологов среди населения. Развитие психологии как дисциплины началось здесь после Первой мировой войны. Именно тогда лидеры церкви обратились к психологии за помощью в преодолении материализма и духовного вакуума, который, по их мнению, возобладал к тому времени в жизни обитателей индустриальных городов. Вплоть до 1960-х гг. голландское общество оставалось разделенным на две общины: протестантскую и католическую, у которых были, в частности, свои университеты. Но обе общины придерживались традиционных ценностей, поддерживая антиматериалистические направления в психологии и общественных науках. И протестантские, и католические лидеры ждали от психологии новых знаний о внутреннем мире индивида и его отношении к обществу — знаний, которые позволили бы обновить жизнь на основе христианских ценностей. Любое новшество, введенное в протестантских университетах, сейчас же копировалось в университетах католических, и наоборот. А это ускоряло институциональное развитие психологии. В 1920 — 1930-е гг. вызывал интерес персонализм Штерна — как элемент подготовки учителей. Большое внимание привлекала и характерология — систематическое изучение и классификация типов характера. Широко обсуждались различные характерологические схемы — такие как куб Хейманса. В Голландии особую популярность приобрела графология — подход к оценке личности, заимствованный у Клагеса и основанный на анализе почерка. Само собою разумелось, что целью психологии является поиск подлинных ценностей, которые позволят человеку лучше ориентироваться в жизни. Поэтому психология развивалась и как область специального знания, и как повседневная практика. Язык характерологии, например, позволял эксперту отреагировать на переживаемые человеком проблемы, а самому человеку — отреф- лексировать их. Далее, этот же язык мог использоваться и пастором — в религиозном смысле, и психотерапевтом — во вполне мирском смысле. Характерология была техникой работы с душой и личностью. Она служила связующим звеном между научной дисциплиной, практическим знанием и житейскими представлениями людей о собственном Я.

После 1945 г. популярность характерологии снизилась. Отчасти это объяснялось тем, что некоторые из применявшихся в ней моделей происходили из Германии, неся отпечаток расистских концепций и биологизаторских упрощений. В Нидерландах многие стремились теперь использовать более строгие количественные методы американской тестологии и основываться не на интерпретациях, а на статистическом анализе данных. Однако в университете Утрехта продолжали выступать в защиту качественного подхода. Именно здесь Бойтендайк разработал особый вариант феноменологической психологии, в центре которого лежал идеал нравственной составляющей человеческих отношений. Таким образом, в 1940—1950-е гг. сосуществовали две различные концепции психологии и науки в целом: если для одной наука представляла собой нейтральное, объективное знание, то для другой главным было связанное с ней нравственное содержание. Но в любом случае психология получала поддержку и как научная дисциплина, и, что не менее важно, как практическая деятельность в сферах социального управления, терапии и образования. И когда в 1960-е гг. голландское общество стало более светским и старые конфессиональные различия потеряли значение, привычка давать психологическую интерпретацию индивидуальным проблемам детей и взрослых сохранилась.

Работы по изучению ребенка, его физического, умственного и нравственного развития с конца XIX в. и до начала Второй мировой войны активно проводились в самых разных странах. Для профессиональных психологов это создало новые рабочие места, а сама психология стала включаться в семейную жизнь людей. Предпосылки этих интересов и веры в то, что окружающие условия и воспитание могут изменить природу ребенка, обнаруживаются еще в воззрениях Локка, Руссо, Песталоцци и других авторов XVIII в. Упомянем один из наиболее характерных примеров, свидетельствующих о том, насколько сильной могла быть вера в роль воспитания. В 1854 г. Нью-йоркское общество помощи детям начало подбирать бездомных мальчишек на улицах города и отправлять их на поезде на Средний Запад, где они получали работу на фермах. На протяжении последующих 70 лет этим путем — на поезде Heartland Express — проследовало примерно 150 000 детей, а результаты, судя по имеющимся данным об их дальнейшей жизни, были достаточно успешными. Эта работа велась идеалистами и реформаторами именно в те годы, которые многим историкам видятся временем безраздельного господства представлений о наследственной детерминации природы человека.

В 1920-е гг. ценности тех, кто придавал основное значение окружающей среде, оказали влияние и на специальные исследования, проводившиеся профессиональными психологами. Это подтверждается созданием в 1910 г. «Журнала педагогической психологии» (Journal of Educational Psychology), в большей степени ориентировавшегося на экспериментальные и статистические данные, чем уже существовавший журнал «Педагогическое образование» (Pedagogical Seminary), основанный в 1891 г. Холлом. Холл был известен своими взглядами на психологию как на источник нравственного руководства и педагогического авторитета. Даже названия этих журналов говорят о принципиально различном подходе к изучению ребенка. Далее, еще до того, как Фонд памяти Лауры Спелмен-Рокфеллер принял решение о выделении средств Венскому центру изучения ребенка, он уже финансировал подобные центры, возникшие при американских университетах — Колумбийском и Йельском, а также в Айове, Миннесоте и Торонто. Важно, что все эти центры поддерживали связь между собой. Уже в 1896 г. Лайтнер Уитмер (Lightner Witmer, 1867–1956) организовал при Пенсильванском университете психологическую клинику, в которой проводил диагностику и коррекцию трудностей обучения у детей. Он же начал впоследствии готовить психологов — специалистов в области школьного образования. В открывшейся в 1911 г. Йельской психологической клинике Арнольд Гезелл (Arnold Gesell, 1880–1961) приступил к систематическому исследованию маленьких детей и младенцев, помещаемых в камеру со стеклянными стенами односторонней проницаемости — зеркалом Гезелла, чтобы дети не видели наблюдателей, находящихся снаружи. С помощью фотографирования и измерений он смог описать стадии нормального развития. Затем он и его сотрудники составили атласы детского развития, позволившие каждой матери следить за своим ребенком, сравнивая собственные наблюдения с ожидаемыми в данном возрасте показателями. Тем самым возник новый жанр научно-популярной литературы — руководства для матерей, или, как их стали называть позднее, учебники для родителей (parenting guides). От матери ждали, что она сама станет психологом. Если же быть психологом она не могла или не хотела, а в развитии ребенка — физическом, умственном или нравственном — наблюдались отклонения, то можно было рассчитывать на все более доступную помощь психологов-специалистов.

В 1920-е гг. Бёрт много преподавал в Лондонском колледже повышения квалификации учителей (позднее Институте образования), что явно усилило влияние психологии на педагогическую практику в Великобритании. В 1930-е гг. изучение ребенка перестало быть делом любителей, не получивших профессионального образования. На смену им пришли специалисты с психологической подготовкой, работавшие в специализированных институтах и использовавшие научные методы (в частности, диагностические тесты). Одним из признаков этих изменений стало создание первой кафедры развития ребенка, открытой в 1933 г. в Институте образования. Ее возглавила Сьюзан Айзекс (Susan Isaacs, 1885–1948), директор экспериментальной школы в Кембридже. Собственная ее карьера отчасти следовала по пути, типичному для данной области: от преимущественно практических занятий к академической психологии. Движение за изучение ребенка, помимо всего прочего, подрывало влияние тех, кто продолжал утверждать, что главную роль в формировании характера играет не окружающая среда, а наследственность.

Интерес к ребенку стал, пожалуй, наиболее важным фактором привлечения в психологию огромного числа людей, в особенности женщин, как с профессиональной подготовкой, так и без нее. Но ребенок был не просто естественным объектом, который следовало описать и изучить. На ребенка общество проецировало свои мечты о лучшей жизни, а психология призвана была их исполнить. Ребенок был живым символом надежды. Так уж сложилось, что в Вене, где после 1918 г. старый политический режим окончательно отошел в прошлое, существовала особенно тесная связь между политическими, педагогическими и психологическими идеями и работала особенно активная группа молодых энтузиастов. Но исповедовавшиеся венскими исследователями ценности были интернациональными, и в конечном счете научное изучение ребенка привело психологию буквально в каждый дом.