4.8. Оценка эффективности коммуникативного тренинга

Системы оценки тренинга. Наиболее известной и повсеместно используемой к сегодняшнему дню была и остается система показателей для оценки эффективности тренинга, впервые предложенная Д. Киркпатриком в 1959 г. [Kirkpatrick, 1959]. Мы уже упоминали о подходе Киркпатрика в рамках данной главы при анализе отдельных тренинговых эффектов. Обсуждая связанную с темой эффектов проблему эффективности, имеет смысл дать более полное описание того, что на страницах специальной литературы принято именовать шкалой, или моделью, Киркпатрика. Напомним, что в этой шкале выделяются четыре уровня оценки тренинга, обозначаемые как уровень реакций участников тренинга, уровень приобретения знаний и умений к концу тренинга, уровень поведения на рабочем месте после тренинга и уровень результатов для организации.

Уровень реакций (откликов). Наиболее часто используемой и в то же время наиболее спорной является оценка на уровне реакций участников. Под последними понимаются мнения, суждения и оценки, которые выносятся участниками по ходу тренинга или сразу после его окончания. Эти суждения и оценки могут относиться к тренингу в целом или к его отдельным составным частям или аспектам. Наиболее распространенным способом сбора мнений и оценок являются всевозможные опросные листы, которые заполняются участниками сразу после каждой сессии или спустя некоторое (обычно очень короткое) время после окончания всего курса. Тем не менее существуют и другие способы фиксации оценок: ведение дневников, написание эссе, групповое обсуждение, проведение по завершении тренинга специального контрольного занятия.

Этот уровень оценки эффективности еще два десятка лет назад получал от специалистов весьма снисходительные и нелестные характеристики. Особенно уничижительных комментариев удостаивались опросные листы, которые именовались не иначе как «мажорные опросники» и «листки удачи». По-видимому, подразумевается, что участники тренинга, обрадованные тем, что все эти утомительные процедуры наконец-то завершились, на радостях и впопыхах выставляют высокие оценки по всем или почти по всем параметрам оцениваемой программы. Высказывалось мнение, что популярность такого подхода к оценке объясняется лишь тем обстоятельством, что его реализация сопряжена с наименьшими временны ми и финансовыми издержками и не вызывает серьезных трудностей у организаторов тренинга. До сих пор идут споры по поводу того, что же на самом деле фиксируется на уровне реакций: оценка содержания курса, уровень методического оснащения или же общая эмоциональная атмосфера? В настоящее время ряд весьма авторитетных специалистов уделяет большое внимание сбору и обработке информации, собираемой на уровне непосредственных (в том числе и эмоциональных) откликов участников тренинга [Петровская, 1989; Жуков, 2003; Brown, 2005;

Sitzmann et al., 2008]; а значительное число тренеров и тренинг-менеджеров тратят немалые усилия на разработку и совершенствование того, что иной раз столь уничижительно называется «мажорными опросниками». Пренебрежительное отношение к эмоциональным состояниям и мнениям участников о качестве тренинга представляется абсолютно неоправданным, особенно в современных условиях. Если члены тренинговой группы чувствуют себя на занятиях дискомфортно, а сам тренинг воспринимается ими как набор непонятных, скучных и бесполезных процедур, то что, кроме принуждения может заставить людей посещать занятия?

Уровень усвоения. На уровне усвоения оценке подлежит сам факт усвоения, или степень овладения знаниями и умениями, а также сформированность установок. Приобретенные знания, умения и установки сравниваются с установленными стандартами. Несмотря на то что именно на этом уровне и происходит прямое сопоставление результатов тренинга с его заявленными целями, находится немало авторов, которые стремятся поставить под сомнение значимость оценки того, насколько хорошо были усвоены знания и умения или сформированы установки. Утверждается, что не столь важно, как это все было усвоено, а важно, насколько эффективно все это будет использовано. Другой предмет дискуссий – относительная значимость различных компонентов компетентности: знаний, умений или диспозиций. Хотя по большинству ситуаций первенство отдается умениям, существуют и иные точки зрения. Так, С. Манн и И. Робертсон считают, что наиболее важным для оценки успешности тренинга является такое диспозиционное образование, как самоэффективность, или уверенность в эффективности [Mann, Robertson, 1996]. На ведущую роль таких диспозиционных образований, как отношение к себе и партнерам по общению, в формировании коммуникативной компетентности указывает и Л. Петровская [1999, с. 151]. Особое место в перечне усвоенного занимают когнитивные структуры. С одной стороны, они не являются в строгом смысле слова ни знаниями, ни умениями, ни диспозициями. И в то же время очевидна их связь со всеми вышеперечисленными образованиями. Когнитивные структуры являются способом систематической организации знаний, одним из средств построения поведения («когнитивная оснастка действия»), они определяют и направляют активность индивида. Поэтому не удивительно, что изменения характеристик когнитивных структур (когнитивная сложность, интегрированность, оценочная нагруженность) рассматриваются в качестве целей тренинга [Reid, 1979].

Уровень поведения. Здесь выясняется вопрос, насколько приобретенные знания, умения и установки используются или реализуются в ситуациях, отличных от тренинговых, «за стенами учебных классов». Чаще всего под этим подразумевается применение знаний и умений в рамках профессиональной деятельности или в социально-бытовом общении.

Уровень результатов. На этом уровне производится оценка того, что дало обучение организации в целом. Используются различные бизнес-показатели, как конечные, так и промежуточные: рост оборота или прибыли, увеличение доли рынка, снижение издержек, уменьшение текучести кадров, уменьшение числа конфликтов, снижение числа рекламаций или жалоб клиентов и потребителей и т. д.

Данная схема с теми или иными модификациями является исходной для построения многих систем оценок эффективности. В дополнение к четырем уровням Киркпатрика нередко добавляют еще один, пятый уровень: отношение прироста эффективности к уровню затрат как денежных, так и временных. И как отдельную проблему выделяют вопрос о переносе навыка. Д. Стюарт предлагает проводить оценку эффективности по пяти параметрам, которые обозначаются как приемлемость, обученность, потенциальные возможности, производительность, результативность [Стюарт, 2001, с. 100–114]. Два первых параметра, по сути, идентичны первым двум уровням шкалы Киркпатрика, а два последних (производительность и результативность) тождественны понятиям «уровень результатов» и «отдача на вложения». Интерес представляет специальное выделение уровня возможностей. Его необходимость аргументируется тем, что не все из освоенного в тренинге может быть использовано на рабочем месте или в привычных социально-бытовых ситуациях [Там же, с. 107–108]. Существуют еще более развернутые системы оценки, в которые включаются вопросы, связанные с определением релевантности и своевременности проведения тех или иных тренинговых программ [James, Rof e, 2000, р. 14]. И все же большинство практикуемых в настоящее время систем оценки результатов тренинга базируется на концепции четырех уровней, сформулированной в конце 50-х годов прошлого столетия.

Опубликованная в 2003 г. в «Journal of Applied Psychology» обзорно-аналитическая статья четырех авторов (три из которых представляли Техасский университет A&M, а один – исследовательскую лабораторию ВВС США) стала в последующие годы одним из самых цитируемых текстов в области оценки тренингов [Arthur, Bennett, Edens, Bell, 2003]. Обзор охватывает 40-летний временной диапазон, с 1960 по 2000 г., а в перечень анализируемых исследований изначально было включено 636 источников, если под последними понимать тексты, и более 30 тыс., если источниками считать членов тренинговых групп. Структурирование информации осуществлено с опорой на четырехуровневую модель Киркпатрика, т. е. с выделением таких компонентов, как отклики, усвоение, поведение и результаты. Адекватность использования именно этой модели в данном случае не вызывает возражения, так как в сферу анализа вошли данные, полученные при проведении преимущественно корпоративного тренинга. В рамках корпоративного (закрытого) тренинга возможно проведение оценки на третьем и четвертом уровнях, что в открытых тренингах представляется если не невозможным в принципе, то в большинстве случаев неосуществимым практически.

В качестве интегрального показателя эффективности в работе была использована D-статистика (основанная на анализе групповых средних и стандартных отклонений), а основной показатель – индекс d (размер эффекта) – варьировал в данном исследовании в диапазоне от –1,50 до +5,00, где 0 означал отсутствие каких-либо изменений, минус перед индексом говорил об уменьшении значения показателя, а наличие плюса значило, что наблюдается сдвиг позитивного характера. Индекс d рассчитывался либо на основе информации о значениях средних арифметических и стандартных отклонений, взятых из оригинальных статей или отчетов, либо получался путем пересчета из опубликованных в статьях значений таких показателей, как коэффициенты корреляции, критерии Стьюдента и Фишера и хи-квадрат. При интерпретации результатов исследователи ориентировались на такие опорные значения d, как +0,20, +0,50 и +0,80, понимая их, соответственно, как небольшие сдвиги, средние сдвиги и большие сдвиги.

Анализ данных проводился отдельно по четырем уровням модели Киркпатрика, и, кроме того, учитывалось содержание (когнитивные, межличностные и психомоторные умения) и методический жанр (лекция, аудиовизуальная презентация, инструктирование, дискуссия, телеконференция) тренинга. Что касается самых общих результатов, то прирост по первому уровню (уровню откликов) знаменовался показателем d, равным +0,60, по второму (усвоение) – +0,63, третий (поведение) получил значение +0,62, такое же значение, т. е. +0,62, оказалось присвоенным четвертому (результат). Что касается дифференцированной картины данных, то они, представленные в табличной форме, занимают несколько страниц в тексте обзора, что затрудняет их интерпретацию. Отметим наиболее интересные и, может быть, несколько неожиданные моменты. В тренингах когнитивных умений для уровня усвоения (второго уровня) наиболее эффективным оказалась аудиовизуальная подача материала, сопровождаемая либо самостоятельной его проработкой, либо групповым обсуждением (11 исследований; d от +1,56 до +1,35). Наименее эффективной оказалась групповая дискуссия (восемь исследований; d = +0,20). Что касается четвертого уровня (результативность), то показатель эффективности смог быть рассчитан на основании только четырех исследований и только для сочетания «лекция + дискуссия», и он оказался равным +0,54.

В тренингах межличностных умений (лидерские и коммуникативные умения, разрешение конфликтов, выстраивание команды) для второго уровня (усвоение) лучшими выглядели сочетания аудиовизуальных презентаций или лекций с телеконференциями и групповыми дискуссиями (от d +1,44 до d +0,71). На третьем уровне, т. е. уровне поведения, наиболее эффективным оказалось программированное инструктирование (d = +0,94), а наименее действенным – формат «лекция + аудиовизуальная презентация» с последующей групповой дискуссией (d = +0,22). Но что самое интересное, именно сочетания лекции и дискуссии, а также лекции, аудиовизуальной презентации и дискуссии, оказались самыми эффективными, если перейти на четвертый (результативный) уровень модели (d = +0,79 и d = +0,78). Правда, здесь следует иметь в виду, что исследований таких сочетаний было проведено три и два с участием 168 и 51 человека, соответственно, что не позволяет делать далеко идущие выводы в виде выстраивания каких либо авантюрных теорий, так как такие данные требуют проверки и перепроверки.

Из других «широкозахватных» (но временной диапазон здесь несколько скромнее – не 40, а «всего лишь» 20 лет) обзорно-аналитических работ выделим статью трех авторов, также опубликованную в начале третьего тысячелетия и также использующую метаанализ данных [Colquitt, LePine, Noe, 2000]. В ней используется не D-статистика, а корреляционная, и несколько по-иному расставлены акценты, а основное внимание уделено мотивационным аспектам тренинговой активности. Вместе с тем авторы не обошли и проблему организационной результативности. По их данным, из переменных, прямо влияющих на производственную продуктивность (job performance) наиболее значимыми оказались следующие: приобретение умений (коэффициент корреляции равен +0,44), аффективный компонент откликов (+0,29), самоэффективность (+0,14) и изменения в поведении (+0,59). Интересно, что наиболее влиятельные факторы относятся к разным уровням модели Киркпатрика, а именно: второму, первому и третьему; а один из них (самоэффективность) и вовсе не принадлежит ни к одному из уровней. Последнее, впрочем, не удивительно, ибо основной целью статьи было показать вклад индивидуально-личностных характеристик в повышение показателей организационной эффективности, и этими личностными характеристиками оказались когнитивные способности и мотивационный настрой.

Если исключить только что упомянутые детали, то в общем и целом полученные результаты вряд ли могут удивить профессионалов. То, что тренинги дают ощутимые эффекты и что от них больше пользы, чем вреда, было известно и до того, как квартет и трио североамериканских специалистов закончили свои эпохальные труды по анализу результативности тренинговых программ, проводимых во второй половине прошлого века. Но по ходу выполнения основной задачи были получены побочные продукты, заслуживающие внимания в связи с тем, что некоторые из них оказались неожиданными. Впрочем, первое, что стоило бы отметить, на первый взгляд выглядит вовсе не удивительным, но только на первый взгляд. Здесь имеются в виду пропорции в использовании различных уровней оценок эффективности и пропорции их представленности в публикациях. Согласно данным Американского общества тренинга и развития (ASTD), на год написания статьи 78 % оценок проводились на первом уровне, т. е. уровне откликов, 32 % относились к уровню усвоения, а поведенческий уровень и уровень результативности представлен 9 и 7 % соответственно[23]. В то же время если судить по опубликованным работам, то соотношения выглядят несколько иначе. Первый уровень – 4 %, второй – 59 %, третий – 31 % и четвертый – 7 %. Впечатляет непропорционально малая представленность результатов оценивания на уровне откликов: что называется, «первые стали последними», к этому можно добавить заметное увеличение количества оценок усвоения и изменений поведения. Данное несоответствие явилось следствием широкого распространившихся к этому времени в бизнес-среде представлений о малой информативности и ценности обратной связи от участников тренинга в виде их оценок качества тренинга. И поэтому специализированные издания крайне неохотно печатают работы, выводы которых базируются только лишь на анализе мнений тренируемых. Тогда закономерен вопрос, а почему же тренеры, тренинг-менеджеры и другие заинтересованные лица «с упорством, достойным лучшего применения» делают никому не интересную и непонятно кому нужную работу по сбору и анализу откликов участников закончившегося тренинга? Ответы на этот вопрос можно найти в ряде публикаций, появившихся в течение первого десятилетия XXI в. В статье, являющейся совместным творением университетского профессора и специалиста по кадровому консультированию [Morgan, Casper, 2000, р. 303], сформулированы задачи, для решения которых могут быть полезны данные о восприятии участниками тренинга тех или иных характеристик обучающих программ, а также способов их предъявления. Во-первых, по мнению указанных авторов, отклики участников тренинга являются превосходным диагностическим инструментом, помогающим совершенствовать содержание программы и способ ее реализации; во-вторых, сам процесс сбора и анализа реакций учащихся формирует у тренера «ориентацию на потребителя», что, по мнению многих специалистов, способствует улучшению обучающего процесса. И в-третьих, данные об откликах участников в тех случаях, когда мы знаем, как они связаны с переменными других уровней, способны дать некоторую более-менее реалистичную оценку тех исходов, данные о которых получить по тем или иным причинам мы не в состоянии из-за ресурсных ограничений. Несколько по-иному видит положение дел К. Браун из Университета штата Айова. По его мнению, сбор и анализ откликов помогает организациям принять решение о продолжении или прекращении проведения тех или иных тренинговых программ. Кроме того, отзывы участников являются обратной связью, на основании которых можно осуществлять коррекцию содержания и способа проведения тренинга. И наконец, мнения участников могут быть использованы в маркетинговых целях, для продвижения тренинга на рынке образовательных услуг [Brown, 2005, p. 991].

То, что расчеты на полезность использования данных об отзывах пользователей небезосновательны, видно из результатов работы, проведенной во второй половине нулевых годов пятью авторами, представляющими различные университеты и исследовательские учреждения США [Sitzmann et al., 2008]. В их метаанализе, основанном на сопоставлении результатов 136 исследований, в которых изучались отклики более 27 тыс. участников тренингов, были получены данные, заслуживающие самого серьезного отношения. В фокусе внимания нашей пятерки оказались отзывы тысяч людей, прошедших тренинги. Авторы рассматривали не только те переменные, значения которых фиксировались уже после окончания тренинга и которые можно считать зависимыми переменными, но и ряд переменных, рассматриваемых в качестве независимых (помимо самого тренинга), предполагая, что они также вносят свой вклад в величины посттренинговых эффектов. Среди зависимых переменных были выделены три группы исходов: аффективные исходы, а также когнитивные и организационные. Аффективные исходы представлены двумя переменными: послетренинговая мотивация и послетренинговая самоэффективность. Когнитивная группа представлена тройкой переменных: декларативное знание (знание фактов и теорий), процедурное знание (знание алгоритмов действий) и отсроченное процедурное. Организационные исходы представляла пара – тренинговая репутация и место в рейтинге. Две группы независимых переменных были обозначены как характеристики тренируемых и ситуационные характеристики. У тренируемых замерялась мотивация, целевая ориентация, покладистость и тревожность. В качестве ситуационных переменных фигурировали тренерский стиль, интенсивность внутригруппового взаимодействия и организационная поддержка. При статистической обработке материала использовались методы корреляционного и регрессионного анализа.

Первое, что хотелось бы отметить, – это то, что полученные данные ставят под сомнение уже почти устоявшееся убеждение, что уровень реакций бесполезен, когда стоит задача прогноза реальных эффектов тренинга. Если результаты корреляционного анализа еще можно считать маловыразительными с точки зрения доказательств полезности отзывов для прогнозирования пророста декларативного и процедурного знания (малые, хотя и позитивные коэффициенты корреляции), то дополнительно проведенный иерархический регрессионный анализ не оставил никаких сомнений относительно ценности откликов участников, если речь идет об оценке прироста как декларативных, так и процедурных знаний. Помимо этого, в исследовании получены данные, говорящие о высокой степени связности таких показателей, как отзывы о полезности тренинга и послетренинговые мотивация и самоэффективность.

Авторами было получено достаточно строгое подтверждение того мнения, что уровень откликов является самым чувствительным к характеристикам обучающих программ и методам их проведения. Тренерский стиль, групповое взаимодействие и организационная поддержка наиболее сильно влияют именно на отзывы участников тренинговых программ. Показатели, взятые из других уровней, в меньшей степени связаны с ситуационными характеристиками проведения тренинга. А это говорит о том, что при проведении работы по совершенствованию тренинговых программ и методов их проведения отклики участников могут и должны учитываться едва ли не в первую очередь. А значит, разговоры о бесполезности и бессмысленности сбора и анализа мнений участников о тренинге следует прекратить и заняться делом. Имеется в виду дело совершенствования программ, процедур и оптимизация условий их проведения.

А сейчас стоит вернуться к обзорам начала нулевых годов и обратиться к тому, что заслуживает особого внимания и, более того, удивления, если не возмущения. Здесь имеется в виду положение дел с понятием «оценка потребностей в обучении», а точнее, с той реальностью, которая описывается этим понятием. Ближе к концу предшествующего столетия стало ясно, что одним из весьма весомых факторов эффективности тренинга является соответствие содержания и методического оформления этого содержания тому, в чем нуждаются заказчики и клиенты тренинга. Казалось бы, с ростом числа корпоративных тренингов понимание этого обстоятельства должно привести к конкретным действиям для использования того потенциала, который заложен в нехитрой формулировке: кого надо тренировать, чем должен овладеть тренируемый, каким методом лучше это сделать. Более того, за это время были созданы идеология и методология, разработаны конкретные методики для определения потребностей в тренинге, организованы специальные подразделения – всевозможные отделы обучения и развития персонала, а также корпоративные центры обучения и корпоративные университеты, отвечающие за обеспечение, сопровождение и поддержку тренингового процесса. Тем удивительнее было узнать от четверки авторов уже упомянутого повсеместно цитируемого обзора [Arthur, Bennett, Edens, Bell, 2003], что только в 6 % опубликованных работ присутствовало упоминание о том, что тренингу предшествовал анализ потребности в обучении и результаты этого анализа использовались для организации тренингового процесса. Разговоры о том, что, дескать, не все авторы публикаций удосужились упомянуть о факте проведения этой процедуры, нельзя воспринимать всерьез. Остается пребывать во мнении, что либо такой анализ вовсе не проводился, либо тренерское сообщество дружно решило не отвлекаться на всякие разные новые вызовы, а продолжать делать свое привычное дело привычным способом. Есть еще одно объяснение этому удивительному факту – понятие соответствия между тем, что может дать предлагаемый тренинг, и тем, что от него хотели получить не вписывается в так полюбившуюся если не всем, то очень многим, модель Киркпатрика. А не вписывается это понятие по той простой причине, что все четыре уровня модели включают в себя только зависимые переменные, в то время как соответствие является скорее независимой переменной. Но ведь место независимой переменной уже занято – независимой переменной с середины прошлого века был и остается сам тренинг. А Боливар, как известно, двоих не вынесет. Если же строить модель с двумя независимыми переменными, то она потеряет элегантность Боливара и станет похожа скорее на Бактриана, т. е. двугорбого верблюда, что вовсе не располагает к эстетически безупречному переживанию реальности.

Если с начала нулевых перенестись на десяток лет вперед и взглянуть на положение дел в интересующей нас сфере с позиций сегодняшнего дня, то можно отметить как константы, так и переменные. Начнем с первых. Шкала Киркпатрика, несмотря на шквальную критику со всех возможных сторон и на появление все новых и новых альтернатив, продолжает свое триумфальное шествие по страницам книг, журналов и сайтов. Более того, де-факто она стала некоторым стандартом, в терминах которого осуществляется подача информации. Американское общество тренинга и развития (ASTD) в настоящее время, как и десятилетие назад, сообщает о результатах мониторинга эффективности тренинговых программ, используя схему, предложенную Киркпатриком еще в 1959 г. Так, по данным ASTD к концу первого десятилетия нашего века свыше 90 % организаций, осуществляющих оценку своих тренинговых программ, пользуется индикаторами первого уровня (уровень реакций или откликов), более 80 % переходят на второй (уровень усвоения), в то время как третий (поведенческий) и четвертый (результативный) представлен 50 и 40 % соответственно [Salas et al., 2012]. Налицо, с одной стороны, незыблемость формата, в котором осуществляется сбор данных, а с другой – существенное изменение в его содержательном наполнении. За какой-нибудь десяток лет процент использования более трудоемких и считающихся более ценными показателей эффективности увеличился в несколько раз, что, разумеется, не может не радовать.

Изменилась и ситуация с анализом потребности в тренинге. Все дружно стали петь осанну анализу потребностей в тренинге. Аббревиатура TNA, которую расшифровывают то как training needs analysis (анализ потребностей в тренинге), то как training needs assessment (оценка потребностей в тренинге), замелькала на страницах учебников, руководств, брошюр и – несколько реже – статей. Еще более серьезно стала проводиться концептуальная и методологическая проработка самого понятия и процедурной основы осуществления анализа/оценки нужды в тренинге. Эта проработка заключается, во-первых, во включении понятия в более широкую концепцию предтренинговой организационной подготовки, в состав которой, помимо анализа потребности в обучении, включаются мероприятия, обеспечивающие климат наибольшего благоприятствования проведению обучающих программ. Во-вторых, сама процедура оценки трактуется более широко – в ее состав включается не только анализ производственных заданий и ключевых компетентностей (знаний, умений и установок), необходимых для обслуживания основных бизнес-процессов, но и учет запросов, идущих от подразделений и команд, входящих в состав организации, а также тех, которые определяются интересами организации в целом. Можно сказать, что в настоящее время TNA проводится с размахом, блеском, а кое-где и с элегантностью. Методические разработки университетов и образовательных ассоциаций, а также официальные отчеты правительственных учреждений различных стран и международных организаций по красочности своего оформления уже соперничают с гламурными журналами, а предложения по проведению TNA, поступающие от ведущих фирм (например, от Motorola) их клиентам, отличаются продуманностью и выразительностью дизайна[24]. Но, как известно из классической французской литературы, за блеском иной раз прячется нищета. И вот в 2012 г., спустя несколько десятков лет после уверенного вхождения понятия потребности в тренинге в бизнес-лексикон, на страницах популярного психологического журнала, публикующего статьи для деловых кругов, мы встречаем сетования на то, что очень часто необходимый системный анализ потребности в тренинге подменяется незатейливым интервью с такими наивными формулировками вопросов, как «какой тренинг вам хотелось бы пройти?» [Salas et al., 2012, р. 81]. Как будто бы и не было никогда никакого психоанализа, и никто не догадывается, что нередко люди чувствуют одно, говорят другое, а стремятся к третьему. А ведь именно результаты простенького опроса берутся за основу при принятии решения о проведении тренингов. И опять-таки – а где исследования, показывающие, как те или иные подходы к анализу потребностей в обучении сказываются на показателях эффективности тренинга? А их-то как раз и нет. Ждем-с.

Продолжая рассматривать положение дел в области оценки эффективности тренинга, никак нельзя обойти традиционно важную для данной сферы тему – метаанализ данных по различным направлениям тренинговой активности. И здесь вновь наблюдается и следование традициям, и проникновение новизны. Как дань традиции, используется D-статистика с основным показателем величины эффекта d. Столь же традиционным для метааналитических работ в области оценки эффективности тренинга выглядит и использование шкалы Киркпатрика, правда, в уже заметно усеченном виде. Уровень откликов практически исчезает из текстов публикуемых отчетов (мнения участников по-прежнему фиксируются, но эти данные становятся информацией исключительно для внутреннего пользования) и, как следствие, не попадает в жернова метааналитической мельницы. Сокращение ступеней, или уровней, более чем компенсировалось увеличением числа переменных на оставшихся ступенях. Так, уровень усвоения, который традиционно был представлен лишь недифференцированными знаниями и умениями, обзавелся разделением знаний на декларативные (знание чего, например, фактов и теорий), процедурные (знание как) и стратегические (знание оснований выбора из альтернатив).

Одной из первых работ, выполненной в новом формате и опубликованной в 2005 г., оказался метаанализ, осуществленный группой из трех авторов, представляющих Университет Гонконга [Taylor, Russ, Chan, 2005]. Тематика обзора является достаточно традиционной: в сферу анализа попали 117 исследований, посвященных оценке эффектов тренинга умений, основанного на следовании поведенческим моделям. Алгоритм поведенческого тренинга незамысловатый: описание нужного способа поведения – демонстрация образца/образцов – практическая отработка – обратная связь от тренера или других членов группы. Формальные показатели, полученные в ходе анализа, не блещут новизной: самые высокие значения получены на уровне усвоения (d = +1,05 и +1,09 для декларативных и процедурных знаний соответственно), заметно менее впечатляющими выглядят данные, относящиеся к поведенческому уровню (d = +0,25), а что касается показателей на уровне результатов, то они даже не приводятся в связи с недостаточным количеством работ, в которых можно обнаружить достоверную информацию по этому уровню. Действительно интересными представляются результаты замеров значений показателей, относящихся к разным временным отрезкам, прошедшим после тренинга. Если объем декларативных знаний со временем уменьшается, то показатели, относящиеся к процедурному знанию и к поведенческим проявлениям, наоборот, прибавляют в своей величине, хотя эта прибавка не очень велика.

Более свежие тенденции в тренинговой методологии отслеживаются в работе, выполненной немецкими исследователями Н. Кейт и М. Фризом из Гессенского университета [Keith, Frese, 2008]. Их метаанализ посвящен оценке эффективности тренинга, основанного на рефлексии ошибок. С самого начала авторы делают заявление, что ошибки являются неизбежным побочным продуктом любого вида активного обучения. В них заложен большой позитивный потенциал вследствие того, что ошибки, во-первых, являются формой обратной связи и, во-вторых, заставляют задуматься (запускают рефлексивные процессы), стимулируя формирование или совершенствование стратегических метакогнитивных структур. Особенностью данного подхода является то, что ошибки не только разрешаются, но они даже приветствуются! Данное направление исследований на сегодняшний день весьма ограничено по сфере своего применения: большинство исследований выполнено на материале тренинга пользователей компьютерными программами, хотя встречаются и исследования процессов обучения методам принятия решений и даже обучения вождению автомобиля. Всего в сферу анализа Кейт и Фриза попали 24 работы, значительная доля которых представляет собой неопубликованные тексты диссертаций. Большая часть этих работ выполнена уже в нынешнем веке (одна работа в 80-е, восемь в 90-е годы XX столетия и 15 в нулевые XXI в.). Все эти исследования проводились на материале обучения высоким технологиям. Общий вывод по результатам сравнения метода обучения на ошибках с более традиционными методами, стремящимися не допускать ошибок, показывает превосходство нового подхода, что в терминах D-статистики демонстрируется величиной размера эффекта, равной +0,44. Кроме того, перенос знания, т. е. его использование в рабочей обстановке, существенно лучше при использовании метода, фокусированного на ошибках (d = +0,56), а адаптивный перенос, в отличие от аналогового, осуществляется более успешно (d = +0,80).

Помимо метааналитических исследований общего характера, в интересующий нас период времени начали появляться работы, сфокусированные не на методах, а на содержательном наполнении обучающих программ, среди которых заметное место занимает вновь ставшая актуальной проблематика лидерства и менеджмента. Первой осуществленной в данном направлении с начала десятилетия уже нашего века стала работа, выполненная Д. Коллинз и Э. Холтоном [Collins, Holton, 2004]. Хотя значительная часть 20-летнего периода анализируемых публикаций относится к веку минувшему, авторы захватили и век нынешний. В фокус их внимания попали 83 исследования эффективности тренинга для менеджеров, проводимого с 1982 по 2001 г. В самом общем виде их результаты выглядят следующим образом: показатель размера эффекта d для уровня усвоения варьирует в диапазоне от +0,96 до +1,37; для поведенческого уровня d находится в диапазоне от +0,35 до 1,01. Что касается уровня результативности, то авторы приводят только одно значение показателя, равное +0,38, объясняя это тем обстоятельством, что количество работ, в которых фиксировались показатели результативности, слишком мало для вынесения окончательного вердикта. Очевидным является снижение показателей эффективности по мере движения от нижних уровней шкалы Киркпатрика к верхним. Обобщенные результаты, полученные Коллинз и Холтоном, не представляются чем-то выделяющимися на фоне результатов других метааналитических исследований. Но эта работа интересна тем, что в ней предложен еще один подход к дифференциации показателей усвоения, поведения и результата (второй, третий и четвертый уровни шкалы Киркпатрика), а именно условное разделение этих показателей на субъективные и объективные. В качестве субъективного показателя для второго уровня, уровня усвоения, называются принципы, факты, установки и умения, приобретенные к концу тренинга, которые выражаются в форме мнений, убеждений или суждений участника или тренера. А объективными показателями считаются те принципы, факты, установки и умения, которые проявляются в таких индикаторах, как количество ошибок или количество предложенных решений, а также данные стандартизированных тестов. Точно такой же подход реализуется при описании субъективных и объективных показателей поведенческого и результативного уровня. Так, для уровня поведения субъективными показателями считаются такие, которые основаны на мнениях коллег и руководства об изменении поведения участника тренинга на рабочем месте. А к объективным относятся только те, которые получены в ходе специально организованного систематического наблюдения за поведением лица, прошедшего тренинг.

Субъективными показателями результативного уровня считаются такие, которые основаны на мнениях респондентов о тех характеристиках организации, которые не фигурируют в официальных отчетах (например, удовлетворенность трудом и приверженность организации). Сюда же относятся оценки, которые получены от подчиненных менеджера, прошедшего тренинг. Объективные индикаторы представлены такими реально ощутимыми показателями, как снижение издержек, увеличение количества, улучшение качества, уменьшение числа ошибок при принятии управленческих решений [Collins, Holton, 2004, р. 225]. Сделанное авторами разделение на субъективные и объективные показатели эффективности интересно прежде всего тем, что полученные ими результаты помогают развеять миф о заведомой тенденциозности показателей, основанных на субъективных оценках. Объективные индикаторы, свидетельствующие об изменениях в поведении лиц, прошедших тренинг, оказались по своей величине не меньшими, а в ряде случаев даже несколько превосходящими индикаторы субъективной природы. Оценки эффективности тренинга менеджеров, основывающиеся на субъективных показателях, выглядят весьма хорошо корреспондирующими с оценками, базирующимися на таких «твердых фактах», как наблюдаемое поведение и объективные продукты деятельности.

В опубликованном через шесть лет метааналитическом обзоре результатов менеджерского тренинга [Powell, Yalcin, 2010] был использован тот же подход, что и в работе Коллинз и Холтона, но в нем охватывался еще больший временной интервал – с 1952 по 2002 г., при этом по количеству источников (85 исследований) они почти не различаются. Хотя общие результаты, если говорить о значениях показателей D-статистики, выглядят существенно отличными от тех, которые были получены Коллинз и Холтоном (ни один из обобщенных показателей не превысил величину +0,55), отношения между различными индексами дают весьма схожую картину. Так, показатели уровня усвоения (d = +0,48 и +0,55) вновь превосходили по величине показатели поведенческого уровня (d = +0,15 и +0,30), которые, в свою очередь, доминировали над уровнем результатов (d = +0,17). Но что самое важное, и в данном исследовании величины показателей субъективного и объективного свойства очень хорошо соответствовали друг другу.

Другой излюбленный метааналитиками объект расследования – командный тренинг. Первое десятилетие XXI в. ознаменовалось появлением сразу нескольких метааналитических исследований. Наиболее интересными представляются результаты, полученные в обзоре, сделанном Э. Саласом, Д. Никольс и Дж. Дрискелом [Salas, Nichols, Driskell, 2007]. Оценивалось влияние различных видов командного тренинга на продуктивность командной работы. В качестве объектов выступили 122 различные команды с общим количеством участников 498 человек. Если говорить о самых общих результатах, то они мало отличаются от тех, которые были получены в предшествующих метаанализах. Суммарная величина размера эффекта равна +0,29, по объективным показателям размер эффекта представлен числом +0,28, а по субъективным чуть выше – +0,34. Здесь можно отметить лишь относительно скромные величины всех показателей и вновь заметить, что субъективные и объективные оценки эффектов мало различаются между собой. Данная же работа примечательна тем, что авторы предприняли попытку выявить наиболее перспективный подход к построению программ командного тренинга. Речь идет о сравнении кросс-тренинга, адаптационно-координационного тренинга и самокоррекционного. В кросс-тренинге члены команды в ходе выполнения различных заданий постоянно меняются местами (обмениваются позициями), что по замыслу должно вести к лучшему взаимопониманию среди командных игроков. В координационно-адаптационном тренинге члены команды совершенствуются в смене координационных стратегий и в оптимизации количества коммуникативных действий, необходимых для выполнения заданий. В самокоррекционном тренинге участники учатся диагностировать внутригрупповые проблемы и находить пути их решения. Оценка эффективности самокоррекционного тренинга представлена размером эффекта (d), равным +0,45; для координационно-адаптационного этот показатель получился равным +0,61; а что касается кросс-тренинга, то его эффективность в данном исследовании оказалась близка к нулевой. Неудивительно, что авторы рекомендуют при формировании программ командообразования предпочесть сочетания первых двух подходов.

В исследовании пяти авторов, датированном 2010 г. [Delise et al., 2010], предпринята попытка оценить влияние тренинга на различные аспекты команд ной эффективности. Кроме того, ставились задача определить вклад различных опосредующих (модерирующих) переменных в числовые показатели для тех или иных эффектов. Материалом для проведения метаанализа послужили данные 21 работы, опубликованные в рецензируемых журналах и содержащие результаты, полученные при исследовании 41 команды с общей численностью 1413 человек. Помимо оценки общего эффекта (d = +0,85) отдельно рассчитывались показатели воздействия тренинга на аффективные (d = +0,80) и когнитивные (d = +1,37) компоненты командной эффективности, а также показатели приобретения и совершенствования индивидуальных (d = +0,88 и +0,76 для субъективных и объективных оценок соответственно) и командных (d = +0,64) умений. Самая информационно емкая часть работы связана с оценкой влияния различных опосредующих переменных, к которым относятся такие, как тип выборки (военные и гражданские), ситуации (полевые или лабораторные), опыт совместной работы (начальный этап или сложившаяся команда), процедурная схема оценки (немедленно, отсрочено или комбинированно). Тщательно проведенный анализ выявил довольно пеструю картину влияний и взаимовлияний различных переменных, но тем не менее авторам удалось показать, что их предположения о влиятельности тех или иных опосредований нашли достаточно строгое подтверждение. Было выявлено несколько интересных частностей, например, команды из военнослужащих получают от тренинга по всем позициям больше, чем коман ды из гражданских лиц; лабораторные команды показывают в общем и целом больший прогресс, чем полевые; прирост на уровне усвоения больше, чем прирост в переносе усвоенного в рабочую обстановку; при различных планах проведения оценочного эксперимента получаются несколько различающиеся величины размера эффекта, хотя эти различия и невелики.

Проблема переноса. Исследование переноса усвоенного/выученного (learning/training transfer) занимает особое место в проблематике оценки эффективности тренинга. На перенос, конечно же, можно смотреть без особых затей и трактовать его просто как факт использования усвоенного в условиях тренинга в других условиях, как правило, на рабочем месте. Таким образом, перенос – это просто переход со второго (усвоение) уровня на третий (поведенческий) уровень шкалы Киркпатрика. И такой взгляд вполне имеет право на существование. Но здесь есть одна особенность, без осознания которой может стать малопонятным содержание профессионального дискурса о трансфере. Дело в том, что проблематика переноса возникла и стала разрабатываться гораздо раньше, чем проблематика эффективности тренинга. Для обоснования этого тезиса достаточно сослаться на теорию идентичных элементов (количество переноса научения между двумя ситуациями определяется количеством элементов, которые у этих двух ситуаций являются одинаковыми), обнародованную Э. Торндайком во времена, когда о Д. Киркпатрике никто ничего не знал и знать не мог.

Вообще-то само слово «перенос» (трансфер) весьма и весьма многозначно. Это и перемещение пассажиров и грузов транспортными средствами (чаще всего имеется в виду авиация), перевод денег из одного региона в другой, переход спортсмена из одного клуба в другой и просто перетаскивание чемоданов с места на место. В психоаналитической и психоконсультативной практике этим словом обозначают перенесение чувств и отношений с одной персоны на другую. Все эти коннотации можно отодвинуть в сторону и не принимать во внимание. Но отмахиваться от того, что было наработано за долгие годы в таких отраслях знания, как школьная, театральная и спортивная педагогика, психология развития и физиология спорта, а также быстро набирающие вес когнитивные науки, было бы не только несправедливо, но и недальновидно. В упомянутых выше и некоторых других дисциплинах не только возникли и были осмыслены и означены такие понятия, как перенос навыка, перенос опыта, перенос усвоенного, но и разработаны практические методики, обеспечивающие эффективный трансфер всех этих навыков и опытов в другие условия (например: уроки – экзамен, тренировки – соревнования, репетиции – спектакль), а также сформулированы принципы организации таких способов освоения знаний и умений, при использовании которых процесс переноса проходит более успешно. И речь идет не только об открытиях, сделанных во времена Д. Дьюи, Э. Торндайка и Л. Выготского, но и о достижениях наших дней. В качестве примера можно упомянуть о концепциях латерального и вертикального переносов, закрытых навыков и открытых умениях, метакогнициях и многих других теоретико-методологических наработках, сделанных в последние десятилетия в первую очередь психологией развития и когнитивными науками.

Что касается собственно тренинга, то необходимо отметить, что феномен переноса долгое время принимался во внимание, обсуждался, анализировался и исследовался; для обеспечения переноса иной раз предпринимались титанические усилия, но при этом сам перенос не подвергался систематической оценке. Показательна в этом отношении история групподинамического тренинга. Проблема переноса прекрасно осознавалась отцами-основателями NTL, уже в самых первых летних лабораториях были созданы специальные А-группы, или «группы действия», а также «группы по интересам», вся работа которых была подчинена одной цели – обеспечить применение полученного в группах тренинга в условиях общественно-экономических реалий за пределами «культурного острова» в Бетеле. И в то же самое время не было предпринято никаких попыток оценки эффективности переноса. Даже в тексте отчета, представленного руководителем исследовательского отдела NTL уже в 1974 г., есть лишь косвенная информация по проблеме переноса [Gibb, 1974]. Она скрывается за вопросом о стойкости получаемых эффектов и трактуется как устойчивость изменений, а исследуется как надежность измерений. Последнее связано с тем, что, исследование эффектов групподинамических тренингов в то время осуществлялось преимущественно с использованием личностных тестов и на основе результатов диагностики поведенческих интенций. Что касается Тавистокской модели образовательной конференции, то все свелось к одноразовому мероприятию (повторной конференции), что тогда было воспринято как чуть ли не подвиг в деле мониторинга эффективности тренинга. И здесь нет никакой вины зачинщиков тренингового движения. Всесторонний ассессмент тренинговых эффектов не как одноразовый акт, а как реально действующая система мониторинга стал складываться только в рамках корпоративного (закрытого) тренинга, который в те времена существовал лишь в зачаточном состоянии.

Возвращаясь к проблеме переноса, как она видится специалистам по оценке эффективности тренинга сегодня, можно сказать, что концептуально-методическая основа современного подхода к указанной проблематике сложилась к концу минувшего века, а ее авторство приписывается Т. Болдуину и К. Форду, которые в журнале «Personnel Psychology» за 1988 г. опубликовали статью под названием «Перенос тренинга. Обзор и направления дальнейших исследований». В этой публикации предлагалась модель системы переноса того, что было освоено в тренинге, в рабочую обстановку [Baldwin, Ford, 1988, р. 65]. Именно эта модель на долгие годы стала средством, обеспечивающим систематизацию, аккумуляцию и интеграцию результатов, полученных в многочисленных исследованиях эффективности тренинга, развернувшихся в последние десятилетия.

Болдуин и Форд предложили рассматривать три группы переменных, определяющие эффективность переноса. Первая группа, или блок, была названа ими «Свойства участников» и включала в себя такие переменные, как способности, личностные черты и тип мотивации. Второй блок, «Композиция тренинга», состоял из таких компонентов, как принципы ведения тренинга, последовательность упражнений и содержание тренинга. Третий – «Рабочие условия» – представлен двумя переменными: поддержка руководства и коллег и возможность применения усвоенного в тренинге.

Наиболее существенным вкладом в развитие проблематики переноса был акцент, который авторы сделали на критериальной проблеме в исследованиях трансфера. Первоначальные исследования долгое время обходили вопрос о многомерном характере переноса, т. е. о том, что влияние тренинга на поведение человека в рабочей обстановке не ограничено бросающимися в глаза благоприобретениями, а может проявляться в широком спектре поведенческих, мотивационных, когнитивных и личностных компонентов человеческой деятельности. А измерению и фиксации подвергался весьма ограниченный набор индикаторов. Как правило, довольствовались повторным замером выученного-освоенного и опросом лиц, прошедших тренинг, на предмет того, собираются ли они применять полученные в тренинге знания, умения и опыт на рабочих местах. Ситуация выглядела весьма унылой, по поводу чего Болдуин и Форд выразили благородное негодование и попытались донести свои чувства до коллег по цеху. Призыв видеть проблему шире и глубже на этот раз был услышан, и вот, по прошествии менее 10 лет, несколько видоизмененный авторский коллектив – все тот же К. Форд с уже другим соавтором, Д. Вейсбейном, – с удовлетворением отмечает возросшее многообразие измерений, применяемых для оценки эффектов переноса. Здесь вам и самоотчеты участников, и рейтинги руководителей и коллег, и фиксация изменений в скорости выполнения и количестве ошибочных действий, и применение новых стратегий, и генерализация и трансформация умений, а также многое и многое другое [Ford, Weissbein, 1997, р. 24]. Возросло и тематическое разнообразие тренингов. В сферу анализа оказались вовлечены тренинги уверенной коммуникации, управления совещаниями, ведения переговоров, организации командного взаимодействия; тренинг менеджеров; тренинг диадического взаимодействия; тренинг летных навыков; спецподготовка к принятию решений в стрессовых ситуациях; тренинг диагностики неисправностей в электрооборудовании самолетов; отработка навыков бомбометания; отработка навыков приземления; организация работы предприятий быстрого питания; овладение статистическими методами анализа брака. Среди исследовательских методов уже преобладают истинные эксперименты (использование контрольных групп и рандомизация), несколько реже используются опросные методы, а реже всего – квазиэкспериментальные планы [Ibid., р. 25–29].

И вновь оставим век минувший и обратимся к временам уже не столь отдаленным. Среди работ, посвященных анализу положения дел в исследованиях переноса тренинга, выделяются объемистый концептуально-аналитический обзор 2007 г. Л. Берк и Х. Хатчинз [Burke, Hutchins, 2007] и не менее внушительное метааналитическое исследование 2010 г., проведенное четверкой университетских специалистов Мичигана и Айовы [Blume et al., 2010].

Выводы, сделанные Берк и Хатчинз, основаны на анализе 170 работ, опубликованных в последние десятилетия в рецензируемых профессиональных журналах и посвященных трансферу тренинга, переносу усвоенного, сохранению навыков и генерализации умений. Информация была структурирована на основе модели Болдуина и Форда, т. е. с выделением трех групп переменных, определяющих эффективность переноса, а именно: характеристики тренируемых, дизайн тренинга и условия работы.

Исследования характеристик лиц, проходящих тренинг, проходило по следующим переменным: когнитивные способности, самоэффективность, мотивация обучаемых, черты личности. Среди сделанных авторами выводов выделим следующие:

• из совокупности когнитивных способностей наибольшее значение имеет общий интеллект. Баллы IQ устойчиво коррелируют с показателями переноса усвоенного в тренинге;

• самоэффективность, т. е. уверенность в собственной успешности, также является хорошим предсказателем успеха в переносе результатов тренинга;

• мотивация, замерянная до тренинга, в целом оказалась неплохим предиктором, однако отдельные измерения мотивации к обучению и мотивации к применению не оправдали ожиданий исследователей, данное разделение не привнесло ничего нового в понимание действенности мотивации;

• сравнение действенности внутренней и внешней (экстринсивной и интринсивной) мотиваций привело к противоречивым результатам, необходимы дополнительные исследования;

• карьерные устремления и приверженность организации позитивно влияют на перенос;

• тревожность является чертой, снижающей вероятность успешного переноса;

• положительно влияет на перенос такая черта, как открытость для опыта;

• по поводу экстраверсии/интраверсии а также внутреннего/внешнего локуса контроля ничего определенного утверждать нельзя, так как получены противоречивые данные.

Состав переменных, относящихся к блоку «Подготовка и проведение тренинга» (тренинг-дизайн), выглядел следующим образом: анализ потребностей, цели обучения, содержание программы, возможность попрактиковаться и обратная связь, сверхзаучивание, познавательная перегрузка, активность в обучении, поведенческое моделирование, обучение на ошибках, самоуправление процессом, технологическое обеспечение и поддержка.

Анализ потребности в тренинге. Авторы отмечают, что хотя необходимость в данном компоненте подготовки к тренингу никем не отрицается, поразительно скудно этот момент отражен в эмпирических исследованиях связи тренингового дизайна с показателями переноса тренинга. А ведь к началу 2000-х годов уже был создан и обнародован инструмент для анализа основных компонентов подготовки к проведению тренинга – Контрольная карта готовности системы переноса (Learning Transfer System Inventory – LTSI). Тем не менее Берк и Хатчинз не удалось обнаружить ни одной опубликованной работы, где была бы произведена оценка связи показателей LTSI с действительными улучшениями в переносе усвоенного [Burke, Hutchins, 2007, р. 273].

Цели обучения. В проведенных эмпирических исследованиях найдены значимые корреляции между пониманием целей и задач тренинга и эффективностью переноса. Кроме того, было обнаружено, что направленность на достижение близких целей в сочетании с отдаленными ведет к лучшим результатам, чем фокусировка только на отдаленных целях.

Релевантность содержания. Исходя из теории идентичных элементов Торн дай ка, действия обучаемых в тренинговых ситуациях должны соответствовать действиям, осуществляемым на рабочих местах. В ряде исследований было показано, что содержательная валидность информационного материала (например, в описаниях кейсов для анализа присутствует много моментов, встречающихся в той организации, члены которой проходят обучение), используемого при тренинге, обеспечивает высокие показатели переноса. В некоторой степени усилия, направленные на повышение содержательной валидности тренинга могут компенсировать отсутствие специального анализа потребности в обучении.

Стратегии и методы обучения. Возможность попрактиковаться и возможность получать при этом обратную связь позитивно влияют на показатели переноса. Что касается попыток использования сверхзаучивания (продолжение упражнений уже после достижения уровня безошибочного выполнения), а также информационной перегрузки, то они пока что не оправдали возлагавшихся на них надежд. В этих исследованиях был обнаружен так называемый парадокс переноса, заключающийся в том, что обучение, проводимое на серии разнообразных задач с массированной обратной связью, способствует росту мастерства при овладении сложными умениями, но никак не влияет на показатели переноса усвоенного.

Активное обучение. Под активным обучением авторы понимают интенсивное применение упражнений, ролевых игр, обратной связи и групповых дискуссий. В обзоре отмечается, что хотя существует немало исследований, показывающих улучшение показателей научения при режиме активного обучения, практически отсутствуют попытки оценить его влияние на перенос.

Поведенческое моделирование. Использование основанной на теории социального научения технологии поведенческого моделирования дает хорошие результаты при оценке переноса. Приводящиеся при инструктировании обучаемых описания ключевых моментов поведения и особенно применяемых правил облегчают генерализацию межличностных умений и применения этих умений в новых ситуациях. Также было показано, что использование смешанного моделирования, т. е. демонстрация как хороших, так и плохих моделей, ведет к лучшим результатам, чем такого моделирования, когда используются только хорошие модели.

Обучение на ошибках. Это сравнительно новый подход, используемый в основном при обучении пользователей компьютерными программами. Но Берк и Хатчинз проводят свой анализ на примерах подготовки людей к профессиям повышенного риска, в частности летчиков и пожарных. Результаты специальных исследований показывают, что демонстрация примеров поведения, ведущего к авариям, не только способствует формированию готовности к обучению, но и облегчает перенос знаний и умений, что дает авторам возможность сделать вывод, что и обучение на чужих ошибках может быть достаточно эффективным.

Стратегия самоуправления в широком смысле слова относится к совокупности приемов самостоятельного усвоения, освоения и применения знаний и умений для решения производственных и жизненных задач. В их состав входят такие, как позитивное самоподкрепление, составление рабочих планов, саморегуляция поведения и др. В литературе можно обнаружить немало свидетельств успешности таких подходов для обеспечения переноса. В более узком значении понятие самоуправления связывается с используемой в клинической психологии техникой предотвращения срыва (relapse prevention) у лиц, пытающихся избавиться от пристрастия к алкоголю и наркотикам. Пока что доказательств пригодности этой техники для обеспечения переноса недостаточно, для того чтобы делать уверенный вывод.

Технологическое обеспечение и поддержка. В этом разделе обсуждаются воп ро сы применения новейших систем поддержки для работников, осваивающих сложную технику. Системы электронного проводника-поводыря, дистантного коучинга или недавно созданной Электронной системы поддержки исполнения (Electronic Performance Support Systems – EPSS) предназначены для тех случаев, когда принятие решения основывается на постоянно меняющейся информационной базе большого объема. Исследования применимости и эффективности таких систем еще не вышли на стадию оценки переноса усвоенного, о чем с сожалением пишут авторы.

Следующий блок компонентов, предположительно влияющих на перенос, согласно традиции обозначен как условия работы. В состав переменных этого блока входят такие, как соотнесенность со стратегией, климат переноса, поддержка руководства, поддержка коллег, возможность применения и ответственность (accountability).

Соответствие стратегии. Есть сравнительно немногочисленные исследования, показывающие, что согласованность целевых характеристик тренинга со стратегическими целями организации способствует переносу приобретенных в тренинге знаний и умений, а в случае их расхождения возникают трудности при использовании усвоенного. Однако авторы советуют не торопиться с выводами и дождаться итогов более тщательной и всесторонней проработки вопроса.

Под климатом переноса, или организационным климатом переноса, подразумевается вся совокупность особенностей функционирования организации, которые не входят в состав тренингового дизайна, но тем не менее могут либо способствовать, либо препятствовать переносу приобретенного в тренинге. Понятие «климат переноса» является интегральной характеристикой организации в целом, и если его влияние носит позитивный характер, то он обозначается как климат поддержки. Нерасчлененность понятия климата препятствует его анализу, но, как утверждают исследователи, сами тренируемые отчетливо осознают, благоприятен или неблагоприятен климат для применения новых знаний и умений. Корреляции субъективных оценок благоприятности климата и эффективности переноса положительны, умеренны по величине и статистически значимы.

Хотя поддержку переноса руководством и коллегами правомерно рассматривать как неотъемлемую составную часть организационного климата, существует традиция анализировать влияние этих переменных отдельно от всех остальных и друг от друга. Возможно, что причины этого носят исторический характер. Поддержка руководством выражается в готовности руководителей обсуждать проблему использования новых знаний и умений в рабочей обстановке, их заинтересованности в результатах тренинга и подаче позитивной обратной связи в случае успешного применения усвоенного в условиях реального производства. В специально проведенных эмпирических исследованиях показано, что оказание поддержки руководством позитивно и статистически значимо коррелирует с переносом (r > +0,35). Что касается поддержки коллег, то здесь получены несколько противоречивые результаты: в одних случаях поддержка коллег оказывала более значительное влияние на перенос, чем поддержка руководства, а в других – выводы получались противоположными. Но общий вердикт от этого не меняется: поддержка со стороны коллег ощутимо способствует реализации переноса приобретенного в тренинге в реальное производство.

Считается, что предоставление возможностей применения приобретенного в тренинге является самым значимым фактором успешности или неудачности переноса. Пилоты, у которых было больше летного времени для совершенствования навыков управления новой техникой, показывали более высокие результаты при проведении летных испытаний. Сказанное относится не только к области летного мастерства, но распространяется и на другие сферы деятельности, требующие высокого уровня профессионализма для успешности при решении рутинных задач и умений находить решения в нештатных ситуациях. К сожалению, эмпирических исследований в этом направлении проведено весьма мало.

Мера ответственности (accountability). Под мерой ответственности понимается степень ответственности участника тренинга за усилия, предпринимаемые им для реализации усвоенного в тренинге на рабочем месте. Степень ответственности является частью организационной культуры и проявляется в ожиданиях, идущих от организации и от менеджмента и адресованных сотруднику организации. Авторам удалось обнаружить шесть эмпирических исследований, результаты которых говорят о значимости данной переменной, что опять-таки признано недостаточным для того, чтобы делать далеко идущие выводы.

В заключение своего многостраничного литературного обзора Л. Берк и Х. Хатчинз пытаются очертить перспективные направления дальнейших исследований проблемы переноса. И сосредоточиваются они не столько на методологических и прикладных моментах, сколько на необходимости более глубокой теоретической проработки проблематики и призывают к более широкому использованию достижений современной психологии и когнитивных наук. Особое внимание Берк и Хатчинз уделяют метакогниции, под которой понимается способность обучаемых контролировать и перестраивать свои обучающие стратегии для получения максимально возможного результата. В работах ряда авторов было выявлено, что ориентация на повышение уровня мастерства, а не на достижение непосредственного результата, приводит к более весомому росту знаний, более заметному повышению самоэффективности и достижению лучших показателей переноса. Более того, в целом ряду последующих исследований было показано, что ориентация на мастерство обеспечивает удовлетворительные показатели переноса и при весьма слабой организационной поддержке, и даже при полном ее отсутствии.

Интересно, что временный авторский коллектив после публикации своего многостраничного труда не распался, и спустя совсем немного времени этот тандем создал еще один текст на ту же тему и почти в той же стилистике, но уже в новом повороте. В жанре «лучшая практика» и на основании результатов своего изучения этой практики они рискнули предложить новую модель переноса. Но об этом несколько позже, так как следующая, уже заявленная нами работа была сделана на основе традиционной, «старой» модели Болдуина и Форда. Приверженность классической модели никак не удивительна, если учесть, что из четверки авторов – Б. Блюм, К. Форд, Т. Болдуин и Дж. Хуанг – двое, Форд и Болдуин, предложили в свое время именно эту модель.

Предваряя изложение результатов своего метаанализа, его авторы делают несколько важных заявлений, носящих не столько концептуальный, сколько методологический характер. Во-первых, они специально выделяют в том, что называется переносом, две составляющие: 1) генерализацию, т. е. степень, в которой знания и умения, полученные в тренинге, могут применяться при других условиях и в других ситуациях и 2) устойчивость, т. е. степень, в которой изменения, обусловленные прохождением тренинга, сохраняются с течением времени. Данное разделение достаточно традиционно и принимается всеми, работающими в данной проблематике. А вот другое разделение, которое проводится в работе, привлекало до сих пор мало внимания, если не сказать больше: отделение масштабов переноса и эффективности переноса. Здесь имеется в виду понимание оценки величины переноса либо как частоты использования вновь приобретенных знаний и умений на рабочем месте, либо как степени улучшения количественных и качественных характеристик работы в связи с использованием этих знаний и умений. Данные заявления сделаны не столько для того, чтобы еще раз продемонстрировать многомерность и многогранность самого феномена переноса, сколько для акцентирования внимания на необходимости осмысленного подбора методик и подходов для оценки эффективности переноса.

В данном метааналитическом исследовании ставились две основные задачи.

1. Дать ответ на вопрос, какие переменные, входящие в состав трех составляющих эффективности переноса (вход тренинга, выход тренинга и условия переноса), оказывают существенное влияние на показатели переноса.

2. Выявить основные модерирующие переменные, т. е. такие, которые ощутимым образом опосредуют влияние независимых переменных.

Дополнительно решалась задача по очистке данных от влияния артефактов методического характера.

База для метаанализа формировалась путем отбора результатов исследований феномена переноса в тренинге, проведенных за 20-летний период с 1988 по 2008 г. В отличие от выборки Берк и Хатчинз, которая состояла только из статей, опубликованных в рецензируемых журналах, метаанализ данного квартета имел базу текстов, где журнальные статьи составляли чуть более половины единиц анализа. Помимо статей, в обзор вошли три десятка диссертаций и несколько текстов, подготовленных для профессиональных конференций, а также два неопубликованных отчета. Но был проведен гораздо более жесткий отбор по содержательным и формальным критериям, носящим преимущественно статистический характер. В результате такого отбора объем выборки наполовину сократился. Всего в сферу окончательного анализа было включено 98 работ с общим числом испытуемых и респондентов 12 496 человек. Более половины исследований было проведено в полевых условиях, а использование в качестве испытуемых студентов университета и лиц, обучающихся по программам МВА, также не превышало половины всех случаев. Что касается содержания тренингов, то в более чем трети отобранных работ оценивался перенос в тренингах межличностных и лидерских умений. В качестве основных показателей эффективности переноса был выбран средневзвешенный коэффициент корреляции r? и коэффициент ?, получившийся из r? после поправки на надежность измерений. При интерпретации силы связи между переменными обычно руководствуются ориентирами, установленными Коэном, – для коэффициентов корреляции значения 0,10 трактуются как слабая связь; 0,30 как умеренная и 0,50 как сильная. Особенностью данной работы было то, что в ней были сделаны поправки на методические артефакты, связанные в первую очередь с тем, что при одновременном измерении нескольких характеристик в одном и том же формате получаются завышенные величины коэффициентов корреляции. Приводимые ниже числовые значения ? скорректированы должным образом, что привело к тому, что результаты данного исследования выглядят менее впечатляющими (по величинам коэффициентов) по сравнению с предшествующими метааналитическими исследованиями, в которых такая коррекция не осуществлялась.

Из попавших в сферу анализа характеристик обучаемых, таких как пол, возраст, уровень образования, опыт работы, когнитивные способности, личностные черты «большой пятерки», локус контроля, целевые ориентации обучения, самоэффективность, мотивация, добровольность участия и включенность в работу, лишь когнитивные способности и добровольность участия оказались связанными с успешностью переноса на уровне умеренной (? = +0,37 и ? = +0,34 соответственно). Квалификации связи как слабой удостоились: гендерная принадлежность (? = +0,12), добросовестность (? = = +0,28), нейротизм (? = –0,12), ориентация на обучение (? = +0,14), непродуктивная ориентация (? = –0,12), самоэффективность (? = +0,22), мотивация (? = +0,23). Все остальные переменные (возраст, образование, опыт работы, покладистость, экстравертивность, открытость для опыта, локус контроля, ориентация на продуктивность, включенность в работу) имели показатели связи с эффективностью переноса, квалифицируемые как ниже слабых.

Следующая группа независимых переменных входит в блок ситуационных факторов. Почти все они связаны с зависимой переменной, т. е. успешностью переноса, слабой связью: для переменной поддержка ? = +0,21; для климата ? = +0,27; а общее влияние ситуации оценивается коэффициентом ?, равным +0,23.

Из промежуточных переменных, т. е. показателей для эффектов, получаемых на первом и втором уровнях шкалы Киркпатрика, ни одна из рассчитанных мер связи не достигла уровня умеренной, т. е. ? = 0,30. Ближе всего к этому показателю подошли такие переменные, как посттренинговые знания (? = +0,24), посттренинговая самоэффективность (? = +0,20) и субъективная оценка полезности тренинга (? = +0,17).

Очень большое место в работе авторского квартета занимает анализ влияния модерирующих (опосредующих) переменных на показатели переноса результатов тренинга. Такими переменными в исследовании были: хронотоп фиксации (совпадение/разведение измерений по месту и времени), публичность (опубликованные или неопубликованные работы), временной лаг (время, прошедшее после окончания тренинга), место (лаборатория или поле), источник информации (самоотчеты, внешнее наблюдение), содержание (открытые умения или закрытые навыки). Анализ, проведенный авторами, выявил следующие тенденции.

1. Если измерения переменных производятся в одно и то же время и в одном и том же месте, то показатели связи переменных почти всегда заметно выше, чем если измерения разводятся по месту и времени.

2. В опубликованных работах показатели связи независимых переменных с зависимыми либо равны, либо заметно выше, чем в неопубликованных (включая и диссертации).

3. Чем больше промежуток времени между окончанием тренинга, тем величина показателей связи становится меньше.

Эффекты других модерирующих переменных не столь однозначны. Наиболее неожиданными выглядят данные о влиянии содержания тренинга. Так, выяснилось, что в то время как когнитивные способности являются в целом весьма хорошим предсказателем эффективности переноса (? = +0,37), этот результат обусловлен всецело данными по закрытым навыкам (? = +0,41), а показатель для открытых умений, мало того что имеет заметно меньшую величину, так еще и меняет свой знак (? = –0,14). Показатели самоэффективности, полученные до тренинга, свидетельствуют о слабой позитивной связи между этой характеристикой участников тренинга и эффективностью переноса (? = +0,21), но для закрытых навыков связь явно ниже (? = +0,10), а для открытых умений несколько выше (? = +0,23), причем если исключить результаты тренинга межличностных и лидерских умений, то результат для открытых умений выглядит еще более впечатляющим (? = +0,44). И еще – в одном случае именно исключение тренинга межличностных и лидерских умений из списка открытых умений повышает величину связи: как раз такая картина наблюдается, если в качестве предсказателя выступает такая переменная, как знания, полученные в тренинге, а в качестве модерирующей – содержание тренинга. Для открытых умений в целом ? = +0,20, а после исключения из списка тренинга межличностных и лидерских умений этот показатель несколько подрастает (? = +0,25). Но иной раз наблюдается нечто прямо противоположное. Показатели мотивации в качестве предсказателей эффективности тренинга в случае закрытых умений представляются малоценными (? = +0,11), но для тренинга межличностных и лидерских умений они могут оказаться полезными (? = +0,20). Похожей видится и судьба послетренинговой самоэффективности. Показатели самоэффективности, полученные сразу после завершения тренинга, коррелируют с эффективностью переноса результатов тренинга закрытых навыков весьма слабо (? = +0,06), но для тренинга межличностных и лидерских умений корреляция выглядит заметно сильнее (? = +0,22). Выявить какую-либо явную закономерность в картине влияния содержательной стороны тренинга на показатели успешности переноса пока что не удалось, и, как всегда отмечают в подобных случаях, требуются дальнейшие исследования, направляемые свежими светлыми идеями.

Чуть менее пестрая и, соответственно, менее загадочная картина складывается из обзора результатов влияния места действия. Если место действия, а в нашем случае это дихотомия лаборатория/поле, выступает в качестве опосредующей (модерирующей) переменной, то наибольший модерирующий эффект наблюдается в цепочке «когнитивные способности – место – перенос». Так вот, в лабораторных исследованиях когнитивные способности коррелируют с эффективностью переноса на весьма приличном уровне (? = +0,41), но «стоит только выйти в поле», как ситуация меняется почти что зеркально (? = –0,14). Означает ли это, что лицам с высоким IQ не стоит покидать стены лаборатории? Здесь обнадеживает лишь то, что полевых исследований, в которых проводилось тестирование испытуемых на интеллект, оказалось всего два. Так что можно не торопиться с далеко идущими выводами. Из других результатов отметим заметное влияние места действия на связь предтренинговой самоэффективности и переноса. В лабораторных условиях эта связь выглядит слабоватой (? = +0,11), а в полевых коэффициент смотрится как более весомый (? = +0,24). Некоторые различия можно увидеть и в данных о связи мотивации с переносом: в лаборатории показатель связи ? = +0,17, а в полевых условиях он несколько выше – ? = +0,24. Еще один результат, о котором стоит упомянуть, – это оценка эффективности специальных усилий для облегчения переноса. Оказалось, что проведение накануне тренинга специальных мероприятий, в которых будущие члены тренинговых групп занимаются рефлексией целей обучения, дает эффект только для полевых условий (? = +0,28), но не для лабораторных (? = 0,00). Результаты других сопоставлений говорят о том, что закономерности, выявленные в лаборатории, проявляются примерно с такой же силой и за пределами стен научных учреждений.

Во всем массиве полученных результатов (а их гораздо больше, чем мы смогли упомянуть в данном тексте) сами авторы видят в качестве главных три нижеследующих.

1. После ликвидации основных артефактов измерения осталось поразительно мало надежных и эффективных предикторов (т. е. независимых переменных, на основе которых можно делать предсказания поведения зависимых переменных) успешного переноса результатов тренинга в производственную среду.

2. Влияние некоторых переменных на перенос во многом зависит от того, является ли тот или иной тренинг тренингом открытых умений или тренингом закрытых навыков.

3. Выявленные в исследовании взаимосвязи переменных подвержены влиянию источников информации и времени, когда эта информация была получена.

Нетрудно заметить, что для авторов этой работы основным результатом представились выявленные ими артефакты и намеченные ими же способы коррекции эмпирических данных. Для нас же самым важным оказалось то, что предпринятый четверкой авторов метаанализ дал возможность увидеть ограниченность того подхода, в котором не делается различий между сенсомоторными навыками и межличностными коммуникативными умениями. Суть этого подхода, который сформировался еще в 70-е годы прошлого столетия, предельно четко сформулировал известный британский психолог М. Аргайл. Согласно его мнению, между управлением автомобилем и ведением беседы нет принципиальных различий: можно овладеть и мастерством вождения, и искусством ведения переговоров путем свершения сенсомоторных действий в первом случае и коммуникативных действий во втором, получить и проанализировать обратную связь и затем скорректировать свои дальнейшие действия [Argyle, 1981]. Ценность рассмотренного нами обзора 2010 г. состоит в том, что в нем с достаточной убедительностью было показано, что содержательная сторона тренинга не является чем-то малозначимым и должна приниматься во внимание, в частности, в тренинге коммуникативных умений задача переноса должна решаться совсем не так, как в тренинге моторных навыков.

Если в работе Блюма с соавторами расширение сферы анализа осуществлялось за счет введения в эту сферу понятия модерирующих (опосредующих) переменных, одной из которых было содержание тренинга, то уже знакомый нам тандем Л. Берк и Х. Хатчинз решил внести свежую струю в поток исследований переноса результатов тренинга тем, что, во-первых, обратились к жанру «лучших образцов практики», во-вторых, расширили круг заинтересованных лиц (стейкхоулдеров) и, в третьих, предложили свою собственную модель переноса [Burke, Hutchins, 2008].

Начнем с понятия образцов лучшей практики. Как известно, Курт Левин любил повторять фразу, которая в переводе на русский выглядит так: «Нет ничего практичнее хорошей теории». И никто не вступал с ним в спор по этому поводу. Но время шло, и наступили тревожные для США 70-е, проведенные в ожесточенной конкурентной борьбе с Японией, борьбе под девизом в-поисках-совершенства, когда приличным стало говорить, что «хорошая теория – это сумма образцов лучшей практики». И опять-таки с этим особенно не спорили. Но ход часов не остановить, и все опять переменилось. Про японский менеджмент никто уже не вспоминает, а на повестке дня совсем иные проблемы. В настоящее время отношение к жанру «образцов лучшей практики» по меньшей мере двойственное. С одной стороны, продолжают появляться публикации, в которых описываются очередные выдающиеся достижения передовиков-новаторов, более того, разрабатываются идеология и методология данного подхода [Creswell, 2003], т. е. делаются попытки придать этому жанру некоторую респектабельность. С другой стороны, многие специалисты склонны к скепсису по отношению к очередным изысканиям образцов совершенства, утверждая, что нельзя делать далеко идущие выводы, опираясь на материалы из сборника анекдотов. Кроме того, взгляд на историю бизнеса последних десятилетий позволяет увидеть, что многие из прежних первых оказались в числе последних, а …иных уж нет, а те далече… А пресловутые «секреты успеха», о которых взахлеб вещали журналисты, якобы случайно о них прознавшие, оказались не более чем охотничьими рассказами. Тем не менее, авторский дуэт Берк – Хатчинз серьезно потрудился, не столько развлекая нас очередной подборкой поучительных историй с позитивным настроем, сколько демонстрируя оригинальную модель. Что самое важное в их подходе, так это экспликация того, что сейчас называется кругом заинтересованных лиц (стейкхоулдеров), и выводом на авансцену фигуры тренера, которая почему-то все время оставалась в тени, когда речь шла о проблеме переноса. Ниже представлено схематическое изображение плодов раздумий наших авторов (рис. 4.5).

На первый взгляд, представленная модель являет собой эклектический набор нескольких пластов феномена переноса: здесь есть и кластеры переменных, сходные с теми, которые были у Болдуина и Форда, и состав группы «заинтересованных лиц», позаимствованный в своей основе у М. Броуд [Broad, 2005], и этапы тренинга, и схема переноса. Все эти пласты и аспекты представлены вперемежку, и не всегда понятно, как они связаны между собой. Но даже и в таком виде она решает несколько важных задач, для которых в «классической» модели Болдуина – Форда и в моделях Броуд не было места (кроме того, схема Берк и Хатчинз весьма хороша в качестве дидактического инструмента). Дополнением к переменным классической модели, объединенным в кластеры Характеристики тренируемых, Программа и реализация и Условия работы, явились переменные из кластеров Характеристики тренера и Оценка. При описании состава заинтересованных лиц Берк и Хатчинз расширили набор и включили в него такие фигуры, как Коллеги и Организация, расширив тем самым традиционный набор из Тренера, Тренируемых и Руководства. Кроме того, в их исследовании было показано, что попытки жесткого привязывания различных стратегий улучшения переноса к привычным фазам до тренинга, в ходе тренинга и после тренинга могут привести к тому, что некоторые потенциально полезные стратегии окажутся вне списка используемых, а значит, и вне зоны осознаваемого. Именно поэтому в схеме представлена категория «не ограничено во времени». Все эти нововведения были сделаны не на основе умозрительных рассуждений, а на базе проведенного эмпирического обследования, в котором респондентами выступали люди, для которых работа по подготовке, проведению и использованию результатов тренинга является их профессией. Помимо собственно тренеров или инструкторов, в выборке были представлены тренинг-менеджеры, руководители отделов производственного обучения, директора корпоративных учебных центров и представители топ-менеджмента, курирующие внутрикорпоративное обучение, – всего 139 человек. Опрос этих людей и контент-анализ их высказываний позволил, во-первых, собрать материал для разработки модели переноса, а во-вторых, получить ряд интересных результатов (некоторые из них приведены ниже).

Рис. 4.5. Модель тренингового трансфера Берк и Хатчинз

Во-первых, было показано, что представления профессионалов тренингового дела плохо укладываются в схемы Болдуина – Форда и Броуд: среди факторов, влияющих на эффективность переноса, характеристики тренера были упомянуты более чем в 2 раза чаще, чем характеристики обучаемых, в то время как в классических моделей для вторых есть место, а для первых оно просто-напросто не предусмотрено; среди стратегий, признанных полезными для обеспечения переноса, четверть не может быть отнесена ни к одной из имеющихся в модели временных рамок; в круге заинтересованных лиц не нашлось места для категорий Коллеги и Организация.

Во-вторых, в исследовании была выявлена иерархия, или, точнее, определен рейтинг стратегий, применение которых, по мнению тренингового сообщества, способствует переносу. На первом месте оказалась поддержка со стороны руководства; далее следует предоставление возможностей сразу же практиковать новые умения; затем идет использование интерактивных технологий во время обучений (совместная деятельность, ролевые игры, групповые упражнения). Завершают пятерку лучших послетренинговая оценка умений и обеспечение релевантности содержания тренинга реалиям практики.

В-третьих, оказалось, что мнения профессионалов иной раз дифференцируются в связи с их позиционированием в системе корпоративного обучения. Так, тренеры, тренинг-менеджеры, руководители отделов обучения и директора учебных центров считают, что основные факторы эффективности переноса содержатся в рабочих условиях и специальных мероприятиях, следующих за тренингом. Те же, кто находится на верхних ступенях служебной лестницы, полагают, что главным является дизайн и реализация тренинговой программы.

Эффективность тренинга и успешность переноса. Шкала Киркпатрика и ее модификации были и остаются концептуальной основой для проведения оценки эффективности закрытого (корпоративного) тренинга. В этом нет ничего удивительного, так как в этих моделях отражен взгляд на практику тренинга с позиций корпоративного руководства. Информация, собранная и структурированная в рамках этой модели, может служить основой для принятия управленческих решений о судьбе тех или иных тренинговых программ (продолжать, закрывать, модифицировать). Интересы работодателей, т. е. владельцев и топ-менеджмента, соблюдены. Что касается интересов других участников процесса (тренеров, тренируемых, тренинг-менеджеров, руководителей и специалистов служб обучения персонала и проч.), то в рамках данной модели им нет места. Мало того, если даже информация об эффектах применения программы полезна при принятии решения о необходимости модификации процедур, она практически ничего не говорит о том, что и как необходимо изменить для повышения эффективности программы. Иными словами, шкала Киркпатрика и ее производные являются моделями чисто суммативной оценки, а следовательно, и вся современная практика оценивания эффективности тренинга уклоняется от решения задач, необходимых для проведения полномасштабного оценивания тренинга, в частности, проведения диагностических и формативных оценок. И что не менее важно, эти модели малопригодны для определения степени эффективности открытых (наборных), т. е. не корпоративных, тренингов.

Несколько по иному видится положение дел в области исследований переноса. На первый взгляд в модели Болдуина – Форда есть место для диагностической и формативной оценок и к ней нельзя предъявить те же претензии, что и к модели Киркпатрика. В этом наблюдении есть резон: первый этап процесса оценки, обозначенный в модели как Вход тренинга, включает в себя такие компоненты, как свойства участников, рабочие условия, а также композиция тренинга, что позволяет как-то структурировать работу по проведению диагностической и формативной оценок. Однако в модели полностью отсутствует важнейший компонент тренингового процесса: само проведение тренинга. Проведение тренинга продолжает оставаться тем, что в кибернетике получило название «черного ящика», а судить о содержании этого процесса можно только на основании косвенной информации, получаемой тем или иным путем от прошедших тренинг, будь то их отзывы о тренере или результаты проверочных испытаний, проводимых по завершении тренинга. И удивляться здесь нечему, так как для работодателя информация о ходе проведения тренинга ни к чему – он не занимается усовершенствованием обучающих программ, да и не обладает, как правило, необходимым уровнем компетентности для того, чтобы осмыслить такую информацию. А значит, модель Болдуина – Форда ушла не столь далеко от модели Киркпатрика, если речь идет о задачах развития и совершенствования самой тренинговой практики.

Одним из путей решения обозначенных выше проблем является расширение круга лиц, участвующих в процессах сбора, анализа и обсуждения результатов оценки на всех стадиях процесса. Как было показано в исследовании Берк и Хатчинз, привлечение к делу тренерского корпуса и других активных участников организации и проведения обучения существенно расширяет информационную базу, необходимую для принятия взвешенных решений не только по поводу проведения или отмены тренинговых программ, но и по поводу развития и совершенствования тренинговой практики. Интересной в этой связи представляется и работа А. Мессерсмит, Д. Кейтон и Р. Бизель [Messersmith, Keyton, Bisel, 2009]. В исследовании, проводимом этими авторами в течение трех лет, был подвергнут анализу новый дизайн проведения тренинга, в котором помимо тренера-ведущего задействовалась еще одна фигура – наблюдатель-аналитик. Фактически здесь была восстановлена классическая модель левиновского образца, давно утерянная тренинговой практикой. И, как оказалось, утеряна совершенно напрасно. В обновленном дизайне процесс проведения самого тренинга стал видеться не только в перспективе его непосредственных участников, тренера и тренируемых, что соответствует коммуникативным ролям говорящего и слушающих, но и в перспективе наблюдателя (корреспондирующей коммуникативной роли является роль свидетеля). Это дало возможность сравнения оценок, сделанных с позиций участников, с теми оценками, которые производят организаторы тренингового процесса. В частности, выяснилось, что для организаторов и ведущих содержание тренинга представляется более существенным, чем форма его проведения, а члены тренинговых групп отдают приоритет формальным характеристикам тренингового процесса. Но, что представляется более важным, появилась возможность рассматривать и сам процесс тренинга, и процедуры его оценивания как систему коммуникативных действий в пространстве, заданном взаимодействием всех заинтересованных сторон – заинтересованных в общем успехе мероприятий, проводимых для формирования и совершенствования профессионализма и личностного развития. Что вселяет оптимизм при оценке перспектив тренинга.

Методы оценки и совершенствования обучающих программ. Шкала Киркпатрика, несмотря на обилие недостатков, выявившихся за более чем полувековое ее использование, обеспечила систематизацию исследований эффективности тренингов. В настоящее время образовался значительный по объему и неплохо упорядоченный набор фактов, помогающий организовать работу по улучшению тренинговой практики. Но все это имеет отношение преимущественно к корпоративному, т. е. закрытому тренингу. Что же касается открытых тренингов, то здесь ситуация выглядят не столь радужно. Собственно говоря, модель Киркпатрика во всей ее полноте попросту неприменима, если нет возможности отслеживать происходящее за рамками самого по себе тренинга, а именно это, как правило, и наблюдается при открытых тренингах. Существенно более ценную информацию можно получить, анализируя то, что было сделано до наступления эры корпоративных тренинговых форматов и детально рассматривалось в предшествующих частях главы [Gibb, 1974; Smith, 1975; Fry, Kidron, Schriesheim, 1975]. Эта информация относится преимущественно к изменениям, которые происходили у участников групподинамических тренингов в сфере не столько умений, сколько в личностной сфере, в первую очередь в области установок и интенций. Сюда относятся: возрастание социальной сензитивности и эмпатичности, более частые проявления теплоты и участия к окружающим, экспрессивность и спонтанность, доверительность, возрастание внутреннего контроля (интернальности), снижение ригидности, тревожности, расовой нетерпимости, догматизма и отчужденности. Здесь же располагаются такие явления, как сдвиги в готовности к разумному риску, склонности к инновациям и экспериментированию. Изменения в области умений не столь выражены, тем не менее можно отметить более частое использование техник активного слушания, подачи и приема обратной связи, возрастание взаимопонимания и успешности решения межличностных проблем. Весьма ценным в результатах исследований эффективности групподинамических тренингов было обнаружение и контроль негативных эффектов. К таковым были отнесены повышенная раздражительность в отношении отдельных сторон семейной жизни и рабочей обстановки; нереалистичное возрастание уровня притязаний и самооценки; потеря осторожности; возрастание частоты обращений за медицинской помощью и врачебными консультациями. В этих же исследованиях были выявлены некоторые возможные причины обнаруженных негативных явлений. В частности, таковыми были объявлены: попадание в группу тренинга лиц с серьезными психическими отклонениями; преждевременное форсирование процессов группового развития; нехватка времени для исправления ошибок; неадекватный тренерский стиль. Эти результаты выглядят особенно ценными на фоне того, что при оценке эффективности корпоративного тренинга по Киркпатрику о возможности появления негативных эффектов не принято упоминать. Ведь было бы наивным думать, что упомянутые выше негативные явления существовали только в тех видах тренинга, которые принято именовать групподинамическими, т. е. лабораторный тренинг, тренинг сензитивности и группы встреч. Любая работа в группе, будь то тренинг толерантности, подготовка спортсменов или изучение иностранного языка, неизбежно порождает групподинамические процессы типа группового давления, возникновения отношений типа «лидер – ведомый», формирования групповых норм и т. д. И игнорирование процессов групповой динамики нередко приводит к снижению эффективности любых форм тренинговой практики, если она осуществляется в групповом контексте.

Хотя, как уже упоминалось выше, современные исследования, выполненные в рамках модели Киркпатрика, нацелены на решение задач, свойственных прежде всего корпоративному тренингу, из них можно извлечь некоторую ценную информацию, полезную и для работы в сфере открытых тренингов. В первую очередь это относится к информации, извлекаемой на первой ступени шкалы – уровня откликов [Morgan, Casper, 2000; Brown, 2005; Sitzmann et al., 2008]. В рамках корпоративного тренинга это информация считается не особо ценной, и ей не уделяется сколь-нибудь серьезного внимания. В то же время сами тренеры и тренинг-менеджеры никогда не отказывались, не отказываются и не будут отказываться от возможности собирать и анализировать информацию, содержащуюся в откликах участников. В этом нет ничего удивительного – ведь реакции (отклики) участников представляют собой послания, адресованные прежде всего тренерской бригаде, а не заказчикам тренинга. И эти послания несут важные сведения, важные в первую очередь для тех, кому эти послания отправлены. Во-первых, непосредственные оценки членов тренинговых групп в тех случаях, когда известно, как они связаны с оценками, получаемыми другими методами и на других уровнях, способны дать некоторую более-менее объективную информацию о том, что по тем или иным причинам мы не в состоянии получить из-за ресурсных ограничений. Так, можно опереться на данные, говорящие о высокой степени связности таких показателей, как отзывы о полезности тренинга и послетренинговые мотивация и самоэффективность. Кроме того, на основании мнений участников удается с достаточно высокой точностью спрогнозировать прирост декларативных и процедурных знаний. Во-вторых, у тренерской бригады (тренеров, тренинг-менеджеров и супервизоров), находящейся в постоянном коммуникативном контакте с учащимися, формируется клиентоцентрическая установка, необходимая для тех, кто работает на свободном рынке. И третье, мнения участников могут быть использованы в маркетинговых целях, для продвижения тренинга на рынке образовательных услуг.

Дополнительную информацию, годную для употребления при использовании открытых тренингов, можно извлечь и из результатов, полученных при исследовании переноса. Данные, полученные в обзорно-аналитических [Burke, Hutchins, 2007] и метааналитических [Blume et al., 2010] исследованиях о связи характеристик испытуемых и успешности переноса, могут быть использованы для решения вопроса о том, кого имеет смысл направлять на тренинги, проводимые за пределами организации. В частности, кандидаты на обучение должны обладать высокими когнитивными способностями, высокой самоэффективностью и выраженной мотивацией к обучению. Не стоит направлять на тренинг во внешние организации лиц с повышенной тревожностью. При выборе программ внешнего обучения приоритет следует отдавать тем из них, содержательное наполнение которых соответствует условиям деятельности той организации, из которой набираются участники групп тренинга. Важно и то, чтобы тренируемые имели возможность попрактиковаться во время тренинга с обязательным получением обратной связи от тренеров или инструкторов. Формат тренинга также имеет значение. Наиболее эффективно обеспечивают перенос формы проведения тренинга, основанные на моделировании поведения в соответствии с теорией социального научения А. Бандуры. Многого можно ожидать и от технологий, построенных на анализе ошибок. И – самое важное! – лицам, прошедшим тренинг в сторонних организациях, необходимо как можно скорее предоставить возможность использовать полученные знания и умения в своей организации, оказывая им всестороннюю поддержку.

Хотя проблема постоянной модернизации тренинговых программ и совершенствования тренингового процесса относится и к закрытым тренингам, особую остроту она приобретает, когда речь идет об открытых тренингах. В рамках корпорации задача повышения эффективности обучения решается с помощью довольно широкого набора методов, подходов и мероприятий. Здесь можно упомянуть и о создании благоприятного организационного климата, проведении программ посттренингового сопровождения, использовании альтернативных тренингам программ развития (например, технологии Центров оценки и развития и др.). В конце концов, есть возможность выйти на другие внешние тренинговые агенты (тренинговые компании и фрилансеры), можно поменять штат внутренних тренеров и тренинг-менеджеров. Модной затеей становится процедура преобразования своих учебных центров в корпоративные университеты. На каждом из этих путей есть шанс добиться успехов, хотя никто не гарантирован и от провала при реализации всех этих затей. Но в любом случае поле деятельности выглядит весьма обширным. Другое дело, если вы работаете в жанре открытых (наборных) тренингов. Можно, конечно, сделать ставку на продвижение уже имеющихся образовательных программ в те места, где еще не ступала ни ваша нога, ни ноги ваших конкурентов. Но современный бизнес уже не строится на приемах сбыта залежалого товара. Времена, так блестяще описанные О. Генри и Дж. Лондоном, остались в прошлом. Пиар и реклама хороши, когда они пиарят и рекламируют нечто стоящее. И, как говорила одна знакомая нам Королева, даже для того чтобы оставаться на одном месте, нужно бежать со всех ног.

По-видимому, пришло время посмотреть на проблему совершенствования тренинга, раскрыв глаза пошире. И это расширение видения провести по нескольким направлениям.

Суммативная, формативная и диагностическая оценки. В настоящее время тренинг видится в одном ряду с другими видами научения (приобретения опыта), такими как образование и развитие. Поэтому имеет смысл рассматривать проблему оценки тренинга в более объемном контексте и использовать для ее решения подходы, возникшие и развиваемые в других видах и разновидностях процессов приобретения знаний и умений и формирования установок [Стандарты оценки в системе ООН, 2005]. Современный подход к классификации оценок заключается в выделении трех видов: диагностическая, формативная и суммативная оценки.

Диагностической оценкой принято называть совокупность процедур, применяемых для определения перечня необходимых знаний и умений, установления степени готовности учащихся к их освоению, определения количества временны х, материальных и людских ресурсов, необходимых для организации и проведения обучающих программ. Этап диагностики, как и последующие этапы, начинается со сбора необходимой информации, которая затем анализируется и оценивается, а завершается этап диагностики принятием решения о запуске работы над обучающими программами.

Формативной оценкой называют такую, которая проводится для совершенствования процесса обучения, и слово «формативная» означает то, что на основе этой оценки (а точнее, системы оценок) производится компоновка целостной программы, т. е. ее общий дизайн, и корректируются содержание и форма отдельных компонентов. Она включает в себя те же этапы, что и диагностическая оценка: сбор, анализ и оценка информации и принятие решений по отдельным проблемным вопросам программы. В идеале формативная оценка должна проводиться на всех этапах разработки и проведения программы, но, как правило, она ограничивается этапом разработки и предваряет собой ее запуск.

Суммативная оценка проводится после проведения обучающей программы. Собирается вся доступная информация об исходах обучающего мероприятия, а ее анализ и квалификация проводятся для принятия решений о повторении программы и даже ее тиражировании или, наоборот, об отказе от дальнейшего использования или же необходимости ее переделки. Основным источником информации о принятии тех или иных решений служат результаты, показанные учащимися после прохождения курса обучения. Они получаются в ходе наблюдения за поведением учащихся, анализа отчетов, суммирования обратной связи от всех участников программы и, конечно же, при тестировании и проведении экзаменов и зачетов.

Для того чтобы разобраться с проблемами оценивания эффективности обучающих программ, в том числе и программ тренинговых (а разбираться необходимо хотя бы для того, чтобы выстроить новую или же выбрать из уже готовых такую систему оценивания, которая наилучшим образом отвечает вашим запросам), необходимо дать себе ответ на ряд вопросов: кто является источником необходимой информации, кто проводит ее анализ и оценивание, для кого предназначаются результаты оценивания? То есть в каждом конкретном случае, а точнее, при каждом типе запроса, необходимо определиться со всем кругом лиц, принимающих участие в программе, т. е. с заказчиками, разработчиками, а также с теми, кто реализует эти программы, и теми, кто извлекает из всего этого пользу или же терпит убытки, т. е. бенефициантами.

Диагностическая оценка, если речь идет о тренинге, выступает как определение потребности в тренинге плюс определение степени готовности к его проведению. Диагностическая оценка едва ли не в большей степени, чем суммативная, может быть полноценно осуществлена только в рамках корпоративной модели. Единственно, что возможно при проведении открытых тренингов, так это дать лицам, принимающим решение об участии в тренинговых программах (это как сами участники, так и те, кто направляет других), необходимую информацию о содержании тренинга и об ограничениях, накладываемых на привлекаемый контингент участников. Для тренинговых программ, не ставящих задачи совершенствования профессиональной компетентности (например, программы личностного роста), сказанное выше не столь актуально, но зато возникает проблема психологической готовности контингента к выполнению требований, предъявляемых теми или иными программами развития. Прежде всего имеется в виду недопущение в группы тренинга психически неустойчивых индивидов, а также лиц, склонных к психосоматическим заболеваниям. Нельзя забывать, что хотя иной раз психодинамические тренинги и называют психотерапией, но всегда при этом добавляют, что это психотерапия для здоровых. По-видимому, это все, чего можно ждать от предварительной диагностики, если речь идет именно об открытых, не корпоративных тренингах.

Суммативная оценка, как это явствует из всего вышеизложенного, является самым важным компонентом оценочной деятельности при проведении корпоративного тренинга. Основным, а то и единственным источником информации в этом случае являются лица, прошедшие тренинг; сбор и анализ информации осуществляется работниками службы персонала, а решения принимаются руководителями линейных и штабных подразделений организации, в которой проводился тренинг. Информация собирается в ходе опроса, тестирования или проведения испытаний другого вида, а также при наблюдении за поведением тех, кто участвовал в тренинговых программах[25]. Особое внимание при этом уделяется оценке эффективности переноса. Что касается содержания самих программ, а тем более процесса их реализации, то они в лучшем случае находятся на периферии внимания лиц, принимающих решения, прежде всего заказчика. Принимаемые решения могут располагаться в диапазоне от безоговорочного одобрения конкретной программы до полного отказа от каких-либо видов тренинговой активности.

При проведении открытых тренингов суммативные оценки могут рассматриваться лишь как ограниченно полезные, в первую очередь в связи с тем, что не совсем понятно, кто может быть источником нужной информации, кто будет ее собирать и анализировать, а также делать выводы. Похоже, что все эти функциональные роли способен исполнять лишь тренерский корпус. Единственное, что более-менее ясно, – это то, какого сорта решения могут быть приняты на основе таких оценок. Диапазон таких решений сходен с тем, который был рассмотрен выше при анализе корпоративной модели. В случае открытых тренингов решения могут быть следующие: отказ от программы, продолжение использования программы без серьезных переделок, необходимость коренной переработки программы.

Фокус внимания организаторов и ведущих открытые тренинги концентрируется на методологии и технологиях формативной оценки эффективности. Это обусловлено тем, что при проведении открытых тренингов практически единственным средством повышения эффективности является совершенствование программных продуктов, а также процедур реализации тренинговых программ. Поэтому неудивительно, что люди, проводящие открытые тренинги, озабочены тем, чтобы получить информацию, необходимую для осуществления работы по совершенствованию тренинговых программ и улучшению процесса тренинга. В связи с тем, что они оказываются практически отрезанными от возможности получения информации об отдаленных последствиях (отсроченных эффектах) тренинга, эти специалисты не пренебрегают всем тем, что могло бы послужить в качестве обратной связи, необходимой для мониторинга успешности проведения тренинговых программ. В качестве одного из таких источников в первую очередь упоминают отклики участников, составляющие первый уровень шкалы Киркпатрика. Этот источник информации, как уже отмечалось выше, нередко игнорируется при оценке эффективности корпоративного тренинга, но в деле совершенствования открытых программ он рассматривается как незаменимый. Вопрос об использования мнений участников для развития тренинга будет рассмотрен ниже, а сейчас обратимся к поиску других источников информации, пригодной для использования при оценке программ и процессов открытого тренинга. Прежде всего такая информация может быть получена на втором уровне шкалы Киркпатрика, т. е. при анализе результатов специальных испытаний, проводимых по завершении тренинга. В ходе этих испытаний, проводимых в виде экзаменов и зачетов, а также выполнения специальных упражнений, можно оценить прирост знаний (декларативных, процедурных и стратегических) и степень сформированности умений, как закрытых, так и открытых. В рамках этой экзаменационно-зачетной сессии можно осуществить диагностику отдельных компонентов диспозиционной сферы личности, в частности, оценить степень сформированности клиентоцентрической установки. Проведение специальных испытаний по завершении обучающих модулей программы становится частью современной технологии проведения тренинга, что позволяет получить ценную информацию об эффективности тренинга. К сожалению, эта информация по большей части пригодна для принятия решения о степени ценности целостной программы, в то время как задача совершенствования предполагает не только возможность оперировать содержанием и форматом всей программы, но и возможность работать с отдельными составляющими (модулями) программного продукта и способами презентации (реализации, проведения) этих составляющих. Проведение же оценочных сессий внутри одной программы затруднительно, прежде всего из-за ресурсных ограничений (временных и денежных), хотя свою роль играет и традиция, не позволяющая прерывать целостный процесс ради фиксации преходящих состояний.

Разумеется, опытный тренер в состоянии отслеживать прогресс участников в ходе наблюдения за тем, как те или иные компетенции, приобретенные или развитые на предыдущих стадиях процесса, проявляются в последующих. И эти результаты своих наблюдений он может использовать и реально использует при работе по модернизации тренинговых программ и процессов. Но считать такого рода информацию единственной основой для построения системы непрерывного совершенствования тренинга было бы по меньшей мере наивно, а подходя к проблеме несколько строже, так и вовсе безответственно. Такого рода работа по сбору необходимой информации должна осуществляться на регулярной основе в качестве одного из компонентов мониторинга тренингового процесса в режиме реального времени. И здесь трудно рассчитывать на существенные результаты без привлечения дополнительных кадровых ресурсов. По-видимому, пришло время для восстановления подзабытых традиций, заложенных основателями групподинамического тренинга, т. е. школой К. Левина, и частично утерянных в ходе эволюции тренинговых технологий. Речь идет о возвращении фигуры наблюдателя-аналитика в тренинговое пространство. Первой ласточкой в этом развороте курса можно считать трехлетнее исследование, осуществленное в середине прошлого десятилетия группой из трех университетских преподавателей из трех северо-американских штатов [Messersmith, Keyton, Bisel, 2009].

Авторы данного исследования вели систематическое наблюдение за проведением четырех тренинговых проектов, в которых участвовали в общей сложности 216 тренируемых, 141 тренер, а общее время наблюдения равнялось 283 часам. В группах наблюдения было от двух до четырех наблюдателей. Содержание занятий варьировалось от проекта к проекту и от тренера к тренеру, но было объединено общей целью – совершенствование лидерских умений. Исследователи поставили себе в качестве сверхзадачи специальное изучение того, что ускользает от внимания тех, кто работает в рамках модели Киркпатрика и ее производных, а именно таких переменных, которые описывают не вход и выход тренинга, а сам тренинг. В качестве таких переменных авторы рассматривают содержание, процесс и тренера. В рамках упомянутого исследования сбор информации для совершенствования тренинговых программ не ставился в качестве специальной задачи (основной вывод, сделанный исследователями: для тренеров главным является содержание, а для тренируемых – процесс), но в нем была реализована идея расширения источников информации, необходимой для полноценного (всестороннего) анализа системы переменных, определяющих эффективность тренинга. Если взглянуть на данную работу с точки зрения разделения суммативной и формативной оценок, то следует признать, что ее исследовательский план позволяет существенно расширить пространство работы для формативной оценки и перейти от анализа работы над содержанием и формой тренинговой программы к анализу самого процесса проведения тренинга. В связи с этим есть смысл при оперировании понятием формативной оценки специально выделять как отдельный этап процессуально-формативную оценку и рассматривать ее как существеннейшее дополнение к программно-формативной оценке.

Заказчик (или его представители) имеют возможность наблюдать и оценивать только то, что происходит на входе и выходе тренинга, т. е. поведение и характеристики еще будущих участников и уже бывших участников тренинга, в то время как сам процесс проведения тренинга предстает перед ними в виде «черного ящика». Наблюдатель-аналитик отслеживает, фиксирует, анализирует и оценивает взаимодействие участников (тренера с тренируемыми и тренируемых между собой) в ходе самого тренингового процесса.

Сбор откликов – экспресс-анализ. Второе направление расширения взгляда – более разносторонний анализ откликов (реакций участников). В литературе неоднократно обращалось внимание на то, что эмоциональные и интеллектуальные реакции-отклики при правильном обращении с ними являются незаменимым источником информации о тренинговом процессе, наиболее адекватным форматом обратной связи, ориентируясь на которую можно осуществлять коррекцию содержания и способа проведения тренинга [Brown, 2005, p. 991]. Как уже отмечалось выше, отклики участников, т. е. мнения членов тренинговых групп о различных аспектах тренингового процесса и процедурах, используемых при проведении тренинговых программ, не принято рассматривать в качестве ценного источника информации и упоминать о них в отчетах о проведенных исследованиях эффективности. Поэтому в современных метааналитических исследованиях процентное соотношение ссылок на результаты оценки тренинга на первом уровне (уровень реакций или откликов) с упоминаниями результатов, полученных на других уровнях, постоянно снижается. В то же время отклики по-прежнему и, скорее всего, в еще больших объемах собираются и анализируются, но эта работа не представлена широкой публике, так как является частью «профессиональной кухни», активностью, происходящей «за кулисами» и представляющей ценность прежде всего для разработчиков и ведущих тех или иных тренинговых программ.

Говоря о расширении направлений анализа, мы прежде всего имели в виду не увеличение объема анкет и удлинение путеводителей интервью, а наращивание вида задач, которые можно решать, опираясь на информацию, предоставляемую нам участниками тренинга до, после и в ходе самого тренинга. Одной из таких задач, и, по нашему мнению, одной из важнейших, является систематический мониторинг групподинамических процессов, происходящих в группе. При этом под групподинамическими процессами стоит понимать не только феномены группового давления, лидерства и следования за лидерами, или автономизацию, но и столь же «бесплотные» явления, как формирование настроя на активную деятельность; перепады настроения; переживания успехов и неудач, надежды и обиды, радости и огорчения, очарования и разочарования по поводу своих и чужих действий, содержания и формы тренинговой активности, условий, в которых разворачиваются события в ходе тренинга. И все это желательно учитывать не только при планировании своих действий при повторной реализации той или иной программы обучения или отдельных ее модулей, но и для необходимой в иных случаях коррекции своих действий, что называется, «на ходу», в рамках уже осуществляемой программы. И здесь неоценимую помощь могут дать методики экспресс-диагностики успешности тренинговых процедур, основанных на быстрых способах анализа откликов участников. История создания и направления (круг задач) использования одной из таких методик была подробно представлена в разделе, посвященном анализу эффектов тренинга, здесь же будет приведено краткое описание того ее варианта, который использовался в рамках данного исследования.

Первыми в оценочном бланке идут вопросы о настроении: настроение до занятий и настроение после занятий. Средняя часть анкеты представлена тремя пунктами, где тренируемые дают оценку понятности, нужности и интересности. Далее идет оценка темпа, а завершающими являются вопросы о том, сколько, по мнению участника тренинга, он вложил в группу и сколько получил от группы.

Для проведения экспресс-анализа важнейшими являются оценки, сделанные по двум последним и двум первым шкалам, при этом значимыми являются не сами величины оценок, а их соотношение. Начнем с анализа соотношения оценок по двум последним шкалам. Это соотношение позволяет отслеживать так называемые истерические реакции (по Алексейчику) отдельных участников тренинга. Как уже отмечалось ранее, если респондент заявляет, что он дал группе больше, чем он получил от нее, это считается проявлением его истероидного состояния. Описанную реакцию можно трактовать и как сигнал от участника тренинга к тренеру о недовольстве этого участника тренинговым процессом. В данной версии оценочного листа заложена еще одна возможность для простой и быстрой оценки складывающейся в группе ситуации. Эта возможность проистекает из того, что различия в настроениях участников до и после тренинговой сессии могут оказаться достаточно чувствительным индикатором благополучия/неблагополучия хода дел в тренинге не хуже, а может быть, и лучше, чем различия в оценках «вклада в группу» и «отдачи от группы». Специальный анализ взаимосвязей различных показателей успешности дал подтверждение указанному предположению [Жуков, 2003, с. 52–53, 59–60; Жуков, Матвеев, 2004; Жуков, Журавлев, Павлова, 2009, с. 75–78]. Оказалось, что такой сравнительно простой индикатор, как процент участников, отметивших у себя улучшение настроения по ходу тренинга, оказался достаточно чувствительным показателем успешности, о чем свидетельствует характер его взаимосвязи с другими индикаторами, такими как понятность, интересность полезность и темп, а также с оценками индивидуальных вкладов и отдачи от группы. Все это вместе взятое говорит о ценности текущего контроля. Для большинства ситуаций достаточно отслеживать число «истерических реакций» и случаев изменений настроения. Время для заполнения бланка, превышающее 5 минут, встречается только при первом ее заполнении. Обычно хватает 2–3 минут на то, чтобы отметить все пункты. Следовательно, появляется возможность проводить замеры успешности не только в конце всего тренинга и даже не только в конце каждого дня, но и после каждого более-менее крупного модуля тренинговой программы.

Экспресс-анализ осуществлялся сразу после проведения модуля и заключался в подсчете случаев ухудшения настроения и случаев, когда обучаемые отмечали, что их вклад в процесс превышает отдачу от процесса. Такой подсчет может осуществляться не только без калькулятора, но даже без карандаша и бумаги. Нужно лишь откладывать в правую сторону листы, где отмечалось, что настроение до занятий было выше, чем после, и такие, где величина вклада выше, чем величина отдачи. Если правая стопка сравнивается по величине с левой, можно и нужно бить тревогу и предпринимать срочные шаги для выправления положения. В противном случае настоятельной необходимости в срочном вмешательстве не возникает. Конечно же, важно не только само по себе абсолютное количество показателей неблагополучия, но и намечающаяся тенденция к их увеличению, уменьшению или стабилизации. Важно то, что решения по поводу возможной коррекции программы или стиля ее ведения могут быть сделаны сразу же после проведения программного модуля на основе результатов такой экспресс-оценки.

Помимо экспресс-оценки, данные, полученные с помощью описанного формата оценочного листа, могут по мере их накопления в ходе тренингового процесса быть проанализированы различными способами, включая такие, как корреляционный и регрессионный анализ и т. д., что позволяет получить разностороннюю картину изменений, происходящих в процессе тренинга.

Расширение шкалы. Четырехступенчатая шкала Киркпатрика фактически редуцируется до двухступенчатой, когда речь идет об открытых тренингах, так как отслеживать поведение лиц, прошедших тренинг в одной организации, в рамках другой – той, которая направила этих людей на тренинг, – да и вдобавок оценить прирост организационной эффективности во всех тех организациях, из которых пришли люди на тренинг, весьма и весьма затруднительно, если вообще возможно. А кроме того, есть виды тренингов, которые направлены на достижение таких целей, которые никак не могут быть связаны с эффективностью тех или иных организаций. А еще есть люди, желающие пройти и реально проходящие различные тренинги, но не работающие и не собирающиеся работать в каких-либо учреждениях и предприятиях. Но и те тренинги, в которых участвуют перечисленные выше лица, также нуждаются в адекватной оценке. Выход видится в создании более дифференцированной шкалы для получения развернутой и детальной картины изменений, происходящих в результате тренинга. Одним из подходящих кандидатов на эту роль может рассматриваться модель, предложенная группой авторов в главе со С. Танненбаумом. Наиболее примечательной особенностью данной модификации оказалась замена четырех уровней Киркпатрика на семь уровней. Общий вид усовершенствованной шкалы выглядит следующим образом: отклики, изменения установок, научение, тренинговая продуктивность, рабочая продуктивность, результативность и организационная эффективность [Tannenbaum et al., 1993]. Если последние три ступени относятся к сугубо корпоративному тренингу, то даже оставшиеся четыре первых могут служить системой ориентиров для создания расширенной шкалы оценки тренинговых программ, шкалы, пригодной для работы с открытыми тренингами.

Помимо увеличения числа ступеней может быть проведено и реально производится увеличение числа переменных на отдельных ступенях. Так, уровень усвоения, который традиционно был представлен лишь недифференцированными знаниями и умениями, обзавелся в последнее время разделением знаний на декларативные (знание чего, например, фактов и теорий), процедурные (знание как, например, знание алгоритма действия) и стратегические (знание оснований выбора из альтернатив). Умения разделились на закрытые, т. е. те, для которых есть эталон или образец исполнения, и открытые, для которых такие эталоны отсутствуют. Кроме того, в некоторых случаях имеет смысл отделять оценки, основанные на субъективных критериях, от оценок тех же параметров, но опирающихся на объективные критерии.

Коммуникативное пространство процесса тренинга. В дизайне Коннектикутского уоркшопа, проведенного летом 1946 г. К. Левиным, пространство образовательного дискурса возникло на пересечении трех перспектив (как область взаимодействия трех ролевых позиций) – участники, ведущий, наблюдатель-аналитик, что в значительной мере корреспондирует со строением коммуникативного пространства Ю. Хабермаса [2000], где фигурируют такие коммуникативные роли, как говорящий, слушающий и наблюдатель, и что опять-таки соотносимо с триадами В. Сатир, когда она рассматривает проблемы научения [Baldmin, 1991]. Триада, по-видимому, и представляет собой минимально необходимую и достаточную структурную единицу, обеспечивающую полноценное становление – развертывание – совершенствование образовательного дискурса. Дальнейшие метаморфозы-трансмутации исходного дизайна породили структурно схожие, но иные по ролевому наполнению композиции. Они могли обеспечивать успешное протекание программных (запрограммированных) процессов научения участников, что в первую очередь от них и требовалось, но отнюдь не процесс совершенствования программного дизайна и процесс совершенствования способов его реализации. На первых этапах эволюции исходного (левиновского) дизайна фигура наблюдателя-аналитика была заменена фигурой соведущего, или коу-тренера или ассистента тренера. В специальной литературе тех лет подробно обсуждались такие вопросы, как то, каким образом пространственно позиционировать двух соведущих (рядом или напротив) и как выстраивать их межролевое взаимодействие (комплиментарно или конфронтационно). Казалось бы, данная трансформация имеет все плюсы первоначального (первородного) дизайна и лишается очевидного минуса (недоуменных вопросов участников: «А вот зачем нам вот тот молчаливый человек, постоянно строчащий чего-то в своем блокнотике?»). Ведь соведущие не поют дуэтом, а ведут процесс, попеременно сменяя друг друга, и в любой момент времени можно вычленить коммуникативно-образовательную триаду в составе: говорящий (один из соведущих), слушающие (участники) и наблюдатель (другой соведущий). И действительно, образовавшаяся композиция показала себя весьма эффективной, особенно в случае, если необходимо внести коррекции в разворачивающийся процесс, а ведущий, будучи включенным в процесс управления основным процессом, вовремя не заметил, что все пошло не так, как надо. Его напарник имеет возможность перехватить бразды правления и разрулить ситуацию до того, как произойдет непоправимое. Но все это замечательно и хорошо, пока речь идет о совершенствовании компетентности, в том числе и коммуникативной, тех лиц, которые участвуют в тренинге в качестве тренируемых. А вот что касается совершенствования самого тренинга как в целом, так и в таких его важнейших составных частях, как содержание занятий, форма их проведения и поведение тренера, то композиция коммуникативного пространства, заданная фигурами со-ведущих и тренируемых, представляется не оптимальной.

Настала пора более тщательно проанализировать ситуацию тренинга и разделить два процесса, разворачивающиеся в коммуникативном пространстве тренинга. Первый процесс – процесс совершенствования поведения и взаимодействия тренируемых. Для простоты изложения рассмотрим беседующую пару, хотя все, что будет сказано в дальнейшем, по сути, не меняется, если количество взаимодействующих лиц будет увеличено. Итак, два человека попеременно берут на себя роли говорящего и слушающего. Каждый из них воспринимает поведение другого и управляет своим поведением. Общую картину взаимодействия этой пары не видит ни один из них. Зато ее видит тренер, пребывающий до поры до времени в роли отстраненного наблюдателя. Именно поэтому он может оказать содействие этой паре в деле совершенствования характера их взаимодействий и, возможно, их взаимоотношений. Разумеется, роль отстраненного, или невключенного, наблюдателя может взять на себя группа («аквариум»), а тренер становится частью группы наблюдателей, выполняя функции ее фасилитатора. Это не меняет сути дела. Триада, как и всегда в таких случаях, работает в направлении изменения (осознания, совершенствования, трансформации) в диаде. При любой триадной конфигурации участников тренинга и ведущего возможен процесс совершенствования поведения индивидов, их взаимоотношений, группы в целом. Но не процесса тренинга. Тренер отслеживает поведение тренируемых, их взаимодействие, но не видит ни своего поведения, ни рисунка своего взаимодействия с отдельными участниками и группой в целом. И поворотом глаз зрачками внутрь здесь помочь никак нельзя, так как требуется вынесение точки зрения за пределы контура взаимодействия тренера с тренируемыми. Ви дение тренируемого столь же односторонне. Он может наблюдать поведение своих товарищей-согруппников и тренера, но свои реакции во всей их полноте он отслеживать никак не в состоянии. Если тренер и тренируемый объединят свою информацию, то получат два отчета о двух поведенческих рисунках, но не картину взаимодействия двух людей. Когда два человека разговаривают друг с другом и при этом смотрят друг на друга, то их картинки имеют очень мало общего. Строго говоря, ни одна точка предметного образа говорящего не соотносится ни с одной точкой предметного образа слушающего. И наоборот. Что уже говорить о паттерне развертывающегося во времени процесса синхронизации или десинхронизации коммуникативных действий. Его можно увидеть только в случае выхода из контура непосредственного взаимодействия, т. е. из последовательности коммуникативных актов, каждый из которых испытывает влияние предшествующего и как-то влияет на последующий. И нет ни возможности, ни настоятельной необходимости отстраниться от процесса регуляции (инициирования или коррекции) своих действий. И поэтому ни один из участников коммуникативного взаимодействия не обладает всей картиной происходящего, так как каждый видит только ее половину – полная картина возможна только при смене позиции, при которой не упускаются из виду ни фигура говорящего, ни фигура слушающего.

Такую позицию может занять только невключенный наблюдатель. Разумеется, и в его видении происходящего тоже есть свое «слепое пятно» – его собственное поведение. Но это никак не влияет на полноту описания коммуникативного взаимодействия, так как в картине этого взаимодействия его (наблюдателя) и не должно быть.

Введение фигуры наблюдателя в коммуникативное пространство тренинга может иметь два вида последствий: во-первых, появляется возможность для коррекции способа/стиля проведения тренинга в режиме реального времени; во-вторых, собираемая наблюдателями информация может использоваться в дальнейшей работе по изменению содержания обучающих программ и формы их проведения. Рассмотрим способы выполнения работ по обоим названным направлениям на конкретном примере участия консультантов по организации обучения взрослых в широкомасштабном проекте по освоению современных систем корпоративного управления [Жуков, Журавлев, Павлова, 2009].

Системы ERP (Enterprise Resource Planning – планирование ресурсов предприятия) обеспечивают внутренние потребности компаний в плане управления и автоматизации и служат базой для организации бизнеса компании. Программа внедрения ERP в одном крупном металлургическом холдинге предусматривала широкомасштабное обучение конечных пользователей работе с системой в каком-либо из ее модулей. Изначально было принято решение, что основную работу по обучению конечных пользователей возьмут на себя специально подготовленные люди из числа сотрудников корпорации. Всего таких будущих инструкторов, или, как их называли в корпорации, полевых тренеров, или ключевых пользователей, было подготовлено чуть более 100 человек. Им предстояло провести обучение более 1000 конечных пользователей. Помимо того, что это решало задачу быстрой подготовки тысячи с лишним человек, которым предстояло в сжатые сроки освоить навыки работы с новой системой, расчет делался на то, что эти люди смогут быть полезны в процессе дальнейшей эксплуатации системы как специалисты, получившие углубленную подготовку. Подготовка инструкторов осуществлялась в течение шести месяцев на базе одного из предприятий корпорации, где аналогичная система в качестве пилотного проекта успешно функционировала уже более одного календарного года. Обучение инструкторов осуществлялось силами консультантов внедренческой компании. Предполагалось, что они же будут сопровождать процесс обучения конечных пользователей, осуществляя консультативную поддержку подготовленных ими инструкторов (ключевых пользователей). Ближе к началу обучения конечных пользователей системы руководство корпорации приняло решение привлечь к делу консультантов-психологов в связи с тем, что инструкторы практически не имели опыта обучения взрослых, т. е. в той сфере деятельности, которой им предстояло заниматься в ближайшие несколько месяцев. Для выполнения этой задачи была сформирована бригада из 11 человек, все члены которой имели базовое психологическое образование и значительный опыт в обучении взрослых, опыт преимущественно в сфере бизнес-образования и бизнес-тренинга. Эта группа должна была осуществлять психологическую поддержку процесса обу че ния на семи предприятиях и в центральном офисе корпорации, т. е. в тех местах, где и осуществлялось внедрение системы.

Реальные функции, которые в рамках программы по факту выполнялись консультантами по процессу, вышли за предварительно намеченный круг задач. Помимо основной функции – консультирования инструкторов корпорации – консультанты занимались супервизорством процесса обучения, выполняли некоторые задачи тренинг-менеджеров и тренинг-администраторов, участвовали в качестве посредников при разрешении конфликтных ситуаций и даже эпизодически занимались управленческим консультированием администраций предприятий. И все же основная сфера деятельности – сопровождение и поддержка процесса обучения конечных пользователей – всегда оставалась на переднем плане консалтинговой группы. Необходимо отметить, что речь идет именно о работе группы как целостного образования. Несмотря на то что консультанты работали на площадках, находящихся за сотни километров друг от друга, они действовали по согласованному плану, поддерживали постоянную связь с руководством группы и менеджерами консалтинговой фирмы, участвовали в селекторных совещаниях, проводившихся руководителем проекта. Кроме того, была организована встреча всей группы после завершения первого этапа реализации программы обучения. В ходе этой встречи члены группы обменялись опытом работы и уточнили задачи на второй этап.

В проекте по обучению участвовало несколько сторон, позиции которых в коммуникативном пространстве тренинга схематически изображены на рис. 4.6.

• Конечный пользователь. Пользователями системы являлись сотрудники среднего звена управления и ИТР, большей частью сотрудники бухгалтерии, финансовых и коммерческих департаментов. В основном пользователи имели базовые навыки работы на компьютере, однако версии учетных программ, которыми они пользовались до обучения, «на несколько поколений» отставали от внедряемой версии ERP.

• Инструктор. Инструкторами (ключевыми пользователями) были сотрудники корпорации, на которых была возложена ответственность за обучение конечных пользователей. Инструкторы работали в рамках своей функциональности, причем по сложным модулям работало несколько инструкторов. Инструкторы могли при этом специализироваться на каких-либо темах, либо вести занятия парами. На различных предприятиях корпорации одновременно работало от 12 до 20 инструкторов.

Рис. 4.6. Коммуникативное пространство тренинга пользователей системы планирования ресурсов предприятия

• Консультант по продукту. Как правило, инструкторами являлись сотрудники корпорации, принимавшие участие на предшествовавших этапах внедрения ERP (разработке технического задания, отработке сценариев, тестировании системы). Эти инструкторы (ключевые пользователи) неплохо ориентировались в своих модулях. Однако были и случаи, когда «инструктор» сам лишь за месяц до обучения познакомился с системой ERP. Более того, поскольку обучение предшествовало продуктивному старту, то оно проходило на учебной версии системы, не во всем тождественной итоговой. Зачастую и пользователи, и инструкторы видели информацию в системе не совсем в том виде, в каком она присутствовала после продуктивного старта. Это очень сильно затрудняло ориентацию в предмете не только пользователей, но и самих инструкторов. С целью помочь инструкторам по содержанию обучения и устранить технические сбои в учебной версии системы на площадках в период обучения находились консультанты ERP. Их было несколько (по разным модулям системы). Таким образом, на каждой площадке находилось одновременно несколько инструкторов и консультантов-специалистов внедренческой организации.

• Консультант по процессу (психолог). Ситуация обучения усложнялась еще и тем, что большинство инструкторов не имело никакого опыта обучения взрослых. Несмотря на то что обучение было неплохо методически оснащенным (отработанные программы, методические материалы, презентации, видеоролики), у инструкторов возникали многочисленные трудности как по презентации материала, так и по организации процесса обучения, а также (и это было для них самым сложным) по коммуникации с аудиторией в режиме вопросов и ответов. Инструкторы, являвшиеся по сути дела активными агентами организационных изменений, принимали на себя агрессию, связанную с непониманием, и агрессию, связанную с общим нежеланием менять систему управления. С целью помочь инструкторам справиться с сопротивлением пользователей и развить их навыки в качестве преподавателей с ними постоянно работал консультант по процессу (психолог), обеспечивающий им постоянную обратную связь. На каждом предприятии постоянно находился один такой консультант, работавший с группой из нескольких инструкторов.

• Руководитель проекта и куратор. Формально за обучение на каждом предприятии отвечал руководитель проекта, в обязанности которого входило удержание организационного формата проекта. Вопросы содержательного характера были в ведении куратора проекта. Иногда управленческие функции делились между двумя позициями – собственно руководителем проекта и куратором, иногда эти позиции были совмещены в одном лице. Руководитель проекта организовывал и поддерживал официальные каналы коммуникации, утверждал графики обучения, предпринимал санкционирующие или поощрительные мероприятия, осуществлял коммуникацию с Центром внедрения и разработки, руководством предприятия и другими подразделениями (не включенными в проект). Обычно руководитель проекта на площадке имел формальный статус заместителя Генерального директора завода, а куратор возглавлял местное IT-подразделение.

Основным клиентом консультанта по процессу в данном случае являлся инструктор. Именно он преимущественно выполнял основную функцию проекта. Именно он стоял на переднем крае борьбы с сопротивлением изменениям. Именно на нем непосредственно срывалась агрессия тех людей, которым приходилось совмещать освоение системы с выполнением своих повседневных обязанностей. Да и сам он не был в должной мере освобожден от выполнения своих служебных функций. Более того, за время его отсутствия на рабочем месте (в период его продолжительных командировок на учебную корпоративную базу) накопились проблемы, которые никто за него не решал. Иначе говоря, инструктор выглядел самым слабым звеном, нуждающимся в поддержке. И не столько в психотерапевтической, сколько в социально-психологической и организационно-дидактической.

А основным делом, которым занимался консультант по процессу, являлось научение «учителей», в котором нужно было обеспечить функционирование двойной петли обратной связи. В данном случае – информацию о поведении инструктора на учебной площадке и информацию о получаемом эффекте обучения. Расчет делался на то, что консультант обеспечит инструктору обратную связь в таком виде, в котором она могла быть эффективно использована для совершенствования процесса «по ходу дела». То есть обратная связь должна была быть по меньшей мере конкретной и неотсроченной и говорить и об успешности процесса, и о тех компонентах деятельности инструктора, которые влияют на эту успешность. Степень освоения материала обучаемыми в качестве такой обратной связи не могла быть использована. Экзамен на допуск к пользованию системой – сертификация пользователей – предусматривалась в самом конце проекта, непосредственно перед продуктивным стартом. Знание о результатах таких испытаний уже никак не могло быть использовано в качестве продуктивной обратной связи. Поэтому акцент делался не на продукте, а на самом процессе. Иначе говоря, в качестве обратной связи использовались оценки качества процесса. Исходя из приведенных рассуждений и строился методический инструментарий проекта.

В качестве инструмента контроля качества процесса была выбрана описанная несколько ранее форма оценочного листа, хорошо зарекомендовавшая себя при оценке успешности реализации программ бизнес-образования и бизнес-тренинга. В этом формате оценке подлежит каждое отдельное занятие, и осуществляется оценка нескольких компонентов (сторон) учебного процесса. Обучаемые в конце занятия заполняли опросный лист, фиксируя свои ощущения темпа и самочувствия, впечатления о таких параметрах, как понятность, полезность и интерес к занятиям. Кроме того, они отмечали степень своего вклада в процесс и величину отдачи от совместной работы. Данный опросный лист служил одновременно и инструментом для текущего мониторинга процесса, и инструментом сбора информации для последующего углубленного анализа.

Организационно-методическая поддержка инструкторов. Для анализа поведения инструктора во время занятия был использован специально разработанный бланк наблюдения, который заполнялся консультантом по процессу во время посещения занятий, проводимых инструктором. В бланке наблюдения отмечались поведенческие индикаторы, относящиеся к способу установления контакта с аудиторией, характеристики телесного и вокального невербального поведения, использование специальных техник и приемов работы с аудиторией.

Консультант по процессу поддерживал контакт с инструкторами и по мере необходимости оказывал им помощь. Он информировал инструкторов о результатах анализа обратной связи от обучаемых и помогал сделать адекватные выводы по поводу необходимости изменений в поведении инструкторов. Особенно плодотворным было совместное использование результатов обратной связи и результатов наблюдения за поведением инструкторов в тех случаях, когда консультант посещал занятия того или иного инструктора. Разумеется, дело не сводилось лишь к статистическому анализу протоколов и извлечению формальных выводов из получаемых данных. Все консультанты имели значительный опыт проведения бизнес-тренингов, и их работа не ограничивалась функционированием в режиме передатчика формализованной информации. Работа с инструкторами опиралась в значительной мере на результаты неформальных наблюдений и строилась с учетом конкретных условий. В ряде случаев акцент делался не на самом по себе поведении инструктора в ходе занятия, а на вопросах, связанных с организацией процесса в целом, включая вопросы подготовки и размещения оборудования и вспомогательных материалов. Параллельно с этим обсуждались организационные вопросы, для решения которых возникала необходимость обращения к руководителям проекта. Тем не менее нельзя и преуменьшать полезности формализованных источников обратной связи об успешности протекания процесса. Объективированные данные есть то, что называется «фактическим материалом», с которым трудно спорить и от необходимости учета которого трудно отмахнуться.

При оценке эффективности работы по совершенствованию тренинга есть смысл исходить из того, что клиентом консультантов в данном случае являлись инструкторы. Тогда критерием эффективности следует считать тот прогресс, который был продемонстрирован инструкторами в деле обучения конечных пользователей. Иначе говоря, если показатели успешности обучения, основанные на оценках обучаемыми процесса обучения, будут демонстрировать тенденцию к повышению, это может рассматриваться как свидетельство эффективности работы консультантов.

Оценка изменений показателей успешности обучения основывалась опять же на результатах, полученных с помощью оценочного листа. На первом этапе анализа проводилось сопоставление между результатами первого и второго этапов. Резонно предположить, что если есть прогресс в мастерстве преподавания, то показатели успешности обучения на втором этапе должны быть выше соответствующих показателей первого этапа. Здесь надо иметь в виду, что контингент обучаемых полностью обновился, а состав инструкторов остался практически без изменений. Результаты сравнения показателей успешности обучения представлены на диаграмме (рис. 4.7).

Данные, представленные на диаграмме, со всей очевидностью показывают, что по всем показателям успешности (понятность, интерес, полезность) второй этап обучения превосходит первый. Возросла и активность обучаемых, увеличилась отдача от группы, несколько увеличился темп. Единственный показатель, который снизил свое значение, – это настроение перед занятиями. Впрочем, различия здесь выглядят микроскопическими, и, кроме того, этот показатель трудно рассматривать как такой, который прямо связан с качеством проведения занятий. Если еще учесть и то, что число случаев снижения настроения уменьшилось в 8 раз (!), то не остается никаких сомнений в том, что второй этап обучения проходил с куда большим успехом, чем первый. Этим можно было и ограничиться. Но дальнейший, более тонкий, анализ позволил выявить факты, которые существенным образом расширяют и обогащают картину происходившего в процессе обучения. Речь идет о тех тенденциях, которые были выявлены при анализе динамики (временных рядов) показателей успешности внутри обоих периодов обучения и, особенно важно, при их сопоставлении.

Оценки успешности обучения, полученные от обучаемых на первом этапе обучения на всех площадках, были сгруппированы таким образом, чтобы равномерно покрывать всю временную шкалу от начала этапа до его окончания. Далее для каждого показателя успешности были выявлены тренды, которые были нанесены на график. Точно такая же процедура была применена к данным, полученным на втором этапе. Тренды по всем показателям успешности занятий и оценки их темпа на первом и втором этапах представлены на графике (рис. 4.8).

Как явствует из графика, на первом этапе обучения изменения значений показателей успешности нельзя назвать безусловно положительными. Наряду с возрастанием осознания важности и необходимости осваиваемого материала происходит заметное снижение оценок понятности этого материала. Что касается такого показателя успешности, как интересность, то наблюдается некоторый прирост, впрочем, настолько малозаметный, что его можно рассматривать как проявление случайных флуктуаций. В то же время оценки темпа демонстрируют заметную тенденцию к росту. Такая картина вызывает настороженность, так как понятность, или ясность, в изложении материала является в данном случае критическим показателем, свидетельством чему является самая высокая связь именно этого показателя успешности с показателями неблагополучия (в первую очередь снижение настроения по ходу занятий). Сразу же напрашиваются два объяснения данного явления. Во-первых, можно предположить, что это связано с тем, что материал излагался в последовательности от простого к сложному. Это повышает интерес, но снижает понятность. Второе объяснение основывается на факте убыстрения темпа занятий. Повышение темпа может стимулировать интерес, но и ведет к уменьшению понятности, так как часть аудитории не успевает за темпом подачи материала. Нельзя исключить и то, что оба фактора могут действовать одновременно.

Рис. 4.7. Основные показатели эффективности обучения. Сравнение результатов первого и второго этапов

Рис. 4.8. Картина динамики показателей успешности обучения на первом и втором этапах тренинга конечных пользователей

Впрочем, все эти соображения сразу теряют свою убедительность, стоит лишь обратиться к данным, полученным на втором этапе. Здесь вся сложность и неоднозначность вдруг исчезают, и перед нашими глазами предстает вполне ясная картина синхронных и однонаправленных изменений всех показателей успешности: все говорит о последовательном наращивании успешности. И это происходит, несмотря на движение «от простого к сложному» и несмотря на столь же выраженное наращивание темпа проведения занятий. А если учесть и уже отмеченное обстоятельство, что уровень оценок эффективности на втором этапе был заметно выше, чем на первом, то становится понятным, что необходимо искать объяснения для столь очевидных различий в качестве процессов обучения на разных его этапах.

Самое простое объяснение происходящего – рост мастерства инструкторов. С этим трудно спорить, да и не хочется этого делать. И вместе с тем остается вопрос, почему этот рост не наблюдался или, точнее, не проявлялся с очевидностью в ходе первой волны обучения. Ведь принципиально ничего не изменилось. Инструкторы исправно получали обратную связь по ходу разворачивания программы обучения и могли, казалось бы, использовать ее с пользой для дела. Считать, что они к этому неспособны, никак нельзя. Ведь удалось же им это на втором этапе! А контингент инструкторов практически не изменился. Возможно, все дело в том, что между первой и второй волной обучения было достаточно времени, чтобы как следует переосмыслить полученный опыт, а это привело к тому, что и в ходе второго этапа был обеспечен последовательный прогресс по всем показателям успешности. Здесь кажутся весьма уместными слова классика: «…Отход от проблемы на достаточно большое психологическое расстояние и приобретение целостного взгляда на более широкую область приносит больше пользы, чем многократное повторение одного и того же действия» [Левин, 2001, с. 262].

* * *

Предпринятый в данной главе анализ проблем, возникающих при оценке коммуникативной компетентности и применении тренинговых технологий для ее развития, а также предваряющее эту работу рассмотрение теоретических изысканий, направленных на выяснение природы коммуникативной компетентности, позволили наметить пути совершенствования методов, используемых в деле совершенствования коммуникативной практики в профессиональной, социальной и бытовой сферах человеческой деятельности. Наиболее обнадеживающим будет выглядеть то направление развития методического аппарата практической социальной психологии, которое сумеет соединить достижения тренинговых технологий, полученные в рамках деятельности центров оценки и развития, с наработками, сделанными специалистами, работающими в корпоративном секторе, а также тем, что смогло создать умножающееся племя фрилансеров.