2.1. Исторические корни и этапы типологического анализа отклоняющегося развития

Любая научная предметная область, если она хочет выделить себя из смежных областей науки, должна обладать тремя хорошо разработанными составляющими: оригинальной терминологией, моделью анализа причин и динамики развития (последнее в психологии определяется как периодизация психического развития), а также собственной типологией/классификацией. В основе периодизации и типологии должна лежать единая методологически выверенная модель анализа. Только тогда можно говорить о самостоятельной и полноценной научной и практической области знания. Как справедливо отмечает В.М. Сорокин (2003), понимание внутренних законов исследуемых явлений, общих закономерностей, лежащих в основе научного предмета, достигается в том числе классифицированием, объединением или разъединением групп и типов. А смена, динамика изменения классификационных схем и систем определяет историю предметной области знания. «Историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной системы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирикофеноменологических (описательных) классификаций к категориальным (сущностным)» (Сорокин, 2003, с. 91).

В полной мере это относится и к психологии отклоняющегося развития. Г.В. Бурменская отмечает, что «возрастная психология развития будет принципиально неполной <.. > до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития <…> а на их основе – и многообразие индивидуальных особенностей» (Бурменская, 2002, с. 7). Мы позволили себе несколько расширить основную мысль автора, которая относилась исключительно к вариантам развития психологических новообразований. Мы полагаем, что типологический подход Г.В. Бурменской может быть распространен и на психическое развитие (в том числе и отклоняющееся). На практике специалисты сталкиваются с огромной вариативностью психического развития детей, выходящего за пределы условно-нормативного. В этой ситуации только качественное разделение особенностей психического развития на понятные и адекватные типологические группы (варианты, формы и т. п.) может позволить специалисту ориентироваться на характерные для каждого варианта развития особенности построения типологических форм коррекционно-развивающей помощи и технологий междисциплинарного сопровождения.

Если подобные типологические/классификационные[11] построения отвечают всем выделенным нами критериям (см. Введение), то и типология оказывается востребованной, практичной и эффективной.

В историческом аспекте типологизация индивидуальных особенностей человека скорее всего имеет такую же древнюю историю, как и история философской мысли. Одно только перечисление различных подходов и вариантов типологизации темперамента, характера, личности и пр., фамилий известных психологов и философов может составить не одну страницу. Наиболее полные описания подходов к типологизации личности и отдельных психологических характеристик приведены в работах А.В. Батаршева (2001, 2005) и Ю.П. Платонова (см. Психологические портреты персонала…, 2003; Психологические типологии…, 2004). Существует огромное разнообразие типологий, касающихся развития, которое мы называем «нормативным». В первую очередь это оценка различных вариантов взрослой «нормы». Лишь отдельные типологические модели посвящены особенностям, выходящим за пределы нормативного. К последним можно отнести типологию акцентуации по З. Фрейду (психоаналитическая типология), типологии акцентуации личности К. Леонгарда и А.Е. Личко, а также некоторые психолого-педагогические типологизации, отражающие проблемы, связанные с неуспеваемостью и школьной дизадаптацией, особенностями нарушения личности в условиях обучения (см. Психологические типологии., 2004).

Большинство подобных типологий не затрагивает дошкольного и тем более раннего возрастов. А все, что касается различных вариантов выраженной «ненормы», фактически «отдано» нозологической (клинической) кластеризации. Нас же интересуют подходы к построению типологии/классификации психического развития, отклоняющегося от нормативного, в диапазоне всего периода детства.

Преобладание классификационных построений, ориентированных на возраст после 18–20 лет, скорее всего можно объяснить тем, что гораздо проще анализировать уже сложившиеся устойчивые типологические характеристики и достаточно сложно выделить критерии и показатели в ситуации динамически организованных, развивающихся системных объектов детства. Тем более осложнен анализ развития в ситуации отклонения от нормы. Не секрет, что до сих пор существует значительный разрыв между методологией анализа нормативного и ненормативного психического развития. Запросы практики сконцентрированы в основном вокруг проблем и особенностей дизадаптации ребенка в образовательной среде, социуме в целом. Причем они касаются не только психического развития «ниже нормы», но и завышенного психического развития или его отдельных сторон.

Предлагаемый анализ ориентирован исключительно на типологию отклоняющегося развития, хотя сама его методология и предлагаемая модель могут быть распространены на любые варианты психического развития.

Прежде чем рассмотреть основы построения психологической типологии отклоняющегося развития, необходимо оценить путь, который был пройден в процессе анализа вариантов такого развития.

На настоящий момент можно говорить о трех периодах формирования представлений о типологизации отклоняющегося развития в детских возрастах.

Первый период начинается с конца XIX века, когда первые научные представления о категориях и вариантах «аномального» развития начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания таких детей. Поэтому первыми практическими сферами, в которых пытались использовать подобные знания, были клиника и специальная школа. 80–90 годы XIX столетия можно назвать периодом классификаций, когда «каждый автор, выпуская учебник или публикуя работу, давал свою классификацию» (Озерецкий, 1938, с. 73). Наверное, именно поэтому в типологических системах специальной психологии явно доминирует клиническая, хотя отчасти прослеживается и педагогическая направленность. Но и терминология, и классификационные основания, и весь «этиопатогенез», то есть причинно-следственные связи и динамика развития ребенка, в этот период исходят исключительно из клинической детерминации.

Уже в начале XX столетия наблюдается активная внутренняя дифференциация специальной психологии (как раздела дефектологии), возникновение таких отраслей, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология, что повлекло за собой необходимость дифференциации этих категорий детей для комплектации соответствующих образовательных учреждений. Поэтому и типологизация состояний детского развития связывается в первую очередь с системой специального образования, с видовым разнообразием специализированных учреждений и образовательных программ. Таким образом, клиническая и педагогическая (дефектологическая) классификации проходят параллельно. Поэтому этот период условно можно назвать клинико-дефектологическим.

Но и в дефектологической систематизации отчасти прослеживается клинический анализ, поскольку классификационными критериями, основаниями для оценки особенностей тех или иных групп и категорий детей все же оставались этиопатогенетический подход и соответствующая клиническая (нозологическая) терминология. Подобный пиетет перед клиническим диагнозом, имеющий такие глубокие исторические, гносеологические корни, до сих пор не до конца преодолен в современной психолого-педагогической деятельности, в нормативных документах образования. Особенно выражено превалирование клинического подхода в деятельности психолого-медикопедагогических комиссий и консультаций (ПМПК). Причины этого уходят корнями в 70-е годы прошлого столетия и хорошо описаны в работе А.Я. Юделевича (см. Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий…, 2002).

Для нас также важно, что именно в клинически ориентированных классификациях все разнообразные категории детей были представлены с единых позиций этиопатогенетического подхода. Это позволяет более полно «очертить» популяцию детей, нуждающихся в помощи специалистов.

Одна из первых наиболее полномасштабных клинических классификаций аномального детства приведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с нее имеет смысл вести отсчет (пока еще клинических) типологических подходов к детям с отклонениями в развитии.

Сейчас уже трудно отметить, когда впервые появилось типологическое разделение различных групп аномальных (как тогда называли) детей, в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Но уже в 40—50-е годы ХХ столетия, как отмечает В.М. Сорокин (2003), в связи с большей дифференциацией образовательных учреждений, распространением дефектологии на дошкольный возраст, подключением к образованию новых категорий людей с отклонениями идет и дифференциация типологических групп, их внутренняя стратификация[12]. В то же время в дефектологических классификациях отсутствуют значительные группы аномальных детей, скорее всего из-за отсутствия системы соответствующих образовательных программ и учреждений для них.

Нельзя сказать, что в этот период совсем не было попыток типологизировать особенности развития и проблемы детей в условиях массового образования. В единичных работах приводится систематизация не столько особенностей психического развития проблемного ребенка, сколько самих учебных проблем (Гельмонт, 1954; Леонтьев А.Н., Лурия, Смирнов, 1968; Войтко, Гильбух, 1976).

Так В.И. Войтко и Ю.З. Гильбух рассматривают такие таксономические единицы, как общее отставание в развитии, специфические отставания по отдельным школьным предметам, «недисциплинированность» поведения, а также «отклонения от индивидуального оптимума» (Войтко, Гильбух, 1976, с. 28). В последней группе проблем уже проявляются и психологические (недостаточность сформированности мотивов деятельности, повышенный уровень притязаний и т. п.), но и отчасти клинические (гиперактивность, отклонения в эмоционально-волевой сфере) особенности.

Таким образом, подобные систематизации – уже не чисто педагогические классификации проблем обучения, мы видим зарождение междисциплинарных типологий. С.Н. Костромина (2007), проводя исследование этого периода, выделяет классифицирование, в частности, психологических причин учебно-воспитательных проблем (Славина, 1958; Мурачковский, 1967).

На рубеже 1960—1970-х годов возникает новый всплеск интереса к систематизации различных вариантов отклонений. Он связан в первую очередь с психолого-педагогическим анализом детей с временной задержкой психического развития, то есть с более глубокой дифференциацией интеллектуальной недостаточности[13]. Помимо этого, в связи с дальнейшим развитием образовательных систем, их усложнением внимание исследователей все больше привлекается к нарастанию учебно-воспитательных проблем и увеличению количества детей с школьной дизадаптацией.

Именно в это время окончательно формируется систематизация, которую можно определить как дефектологическую. Особенностью этого классификационного подхода стало то, что в нем фактически отразилась действующая система обучения и воспитания различных групп детей. Подобный подход скорее всего следует отсчитывать от ставшей классикой отечественной дефектологии работы М.С. Певзнер и Т.А. Власовой «Учителю о детях с отклонениями в развитии» (1967), в которой приводятся используемые до настоящего времени типологические группы отклонений в развитии.

Все дальнейшие систематизации подобной дефектологической направленности фактически повторяют данную работу с незначительными вариациями (Коберник, Синев, 1984; Лапшин, Пузанов, 1990; Специальная педагогика, 2003, и др.). Этот же классификационный подход продолжает тиражироваться и в современных учебниках и учебно-методических пособиях, в том числе и по специальной психологии (Основы специальной психологии, 2002; Специальная психология, 2003; Саенко, 2006; Государев, 2008). Следует, правда, отметить, что в подобных дефектологически ориентированных работах более позднего периода в определенной степени отражена и систематика В.В. Лебединского (2004). Среди современных работ подобного рода следует отметить и типологический анализ в последней монографии О.Н. Усановой (2006). В последней эклектически смешивается нозологический, операциональный, организационно-образовательный, дефектологический подходы и в классификацию «атипий развития» (методологически не обоснованный оригинальный термин О.Н. Усановой) почему-то вводится категория «дети группы риска», которые ставятся «в один ряд» с синдромом раннего детского аутизма и «некоторыми психическими заболеваниями в стадии ремиссии» (Усанова, 2006, с. 154–161).

Как справедливо отмечает В.М. Сорокин, такого рода систематизации в качестве оснований используют несвязанные, фактические эмпирические (феноменологические) основания типологизирования с выделением моно– или мультифакторных отклонений в развитии (Сорокин, 2003, с. 97).

Для большинства работ клинико-дефектологического периода характерно то, что в них выделены группы, связанные с дефицитарностью анализаторов и с интеллектуальными нарушениями, но фактически отсутствуют либо мало дифференцированы категории детей с различными особенностями аффективно-эмоциональных и поведенческих нарушений, то есть детей, «подпадающих» под психиатрическую квалификацию. Скорее всего это также связано с особенностями организации специального образования и с приоритетом клинического сопровождения детей с такими нарушениями, отнесением их в первую очередь к системе здравоохранения.

Несмотря на декларируемый психолого-педагогический подход, во всех этих работах прослеживаются клинические основания типового разнообразия этой категории отклоняющегося развития[14]. В свою очередь, и клиницисты, реально понимающие запросы педагогической практики, начинают учитывать психолого-педагогическую квалификацию рассматриваемых ими вариантов дизонтогенеза. Так, в уже упомянутой работе Г.Е. Сухаревой (Клинические лекции по психиатрии детского возраста, 1965. Т. III) приводятся психолого-педагогические характеристики детей с различными вариантами задержанного темпа умственного развития, рассматриваются формы школьной неуспешности и даются рекомендации по организации обучения этих детей[15].

Определенным исключением из этого клинически ориентированного правила, пожалуй, является лишь классификация речевых нарушений в рамках психолого-педагогического подхода, разработанная в конце 1960-х годов Р.Е. Левиной. Нам неизвестны какие-либо иные классификационные системы этого периода (практически до начала 80-х годов), которые были бы созданы с использованием таксономических единиц исключительно психологического содержания.

Именно восьмидесятые годы прошлого столетия следует оценить как начало следующего второго периода развития классификационного анализа отклоняющегося развития. Его можно определить как клинико-психологический период. В период с 1980 по 1985 год в работах К.С. Лебединской и В.В. Лебединского было положено начало развитию психологических типологий. К.С. Лебединской и ее учениками создается оригинальное учение о базовой аффективной регуляции (аффективной организации поведения и сознания, по О.С. Никольской), которое определяет психологические основания типологизации самых разнообразных поведенческих и аффективноэмоциональных особенностей развития тех категорий детей, которые ранее рассматривались исключительно в рамках детской психиатрии. Начало подобного анализа открывает новые возможности коррекционно-развивающей работы с этой и другими категориями детей с аффективно-эмоциональными нарушениями[16], дает возможность включения этих категорий детей в регулярный образовательный процесс, ставит вопрос о необходимости создания оригинальной образовательной среды, фактически нового вида специальных образовательных учреждений. Хотя стоит отметить, что проблема обучения и включения посредством образовательной среды в социум детей с расстройствами аутистического спектра (современное и наиболее точное наименование детей с эмоционально-поведенческими нарушениями, в том числе и детей с ранним детским аутизмом – РДА) окончательно не решена до сих пор.

А в 1985 году выходит фундаментальная монография В.В. Лебединского, которая фактически закладывает начало психологическим классификациям отклоняющегося развития. В определенной степени ее можно назвать первой психологической типологизацией отклоняющегося развития. На протяжении вот уже почти четверти века этот типологический подход используется специальной психологией и психологами-практиками. В то же время типологию В.В. Лебединского, как и последующие варианты подобно построенных типологий, нельзя назвать исключительно психологическими, поскольку и некоторые основания, и наименования отдельных вариантов отклонений имеют клинически ориентированную, фактически нозологическую квалификацию.

Дальнейшая систематизация отклоняющегося развития продолжает развиваться по трем направлениям: в работах педагогической направленности, отчасти в специальной психологии тиражируется клинико-дефектологический подход; в ряде работ по специальной психологии продолжается линия В.В. Лебединского (Усанова, 1990; Шаповал, 2005). Часть типологических построений имеют междисциплинарный характер, одни в значительной степени несут в себе клинические основания (Юсупов, 2005), другие – педагогические, социальные или и те и другие базисные компоненты. В отличие от классификации В.В. Лебединского в большинстве психолого-педагогических типологических подходов превалирует феноменологический принцип категоризации. Этот факт позволяет подразделять психолого-педагогические типологии по содержанию на феноменологические и детерминантные (причинные) (Костромина, 2007). С точки зрения А.Ф. Ануфриева, в этом случае можно говорить о «верхней границе объекта» (феноменологические типологии) и «нижней» (детерминантные) (цит. по Костромина, 2007, с. 393). Именно в этот период начинается реальное проникновение психологии в практику, как психологическую, так и образовательную (несколько ранее, в 1975–1980 годах, школьные психологи появились в специальных интернатах и общеобразовательных школах Эстонской ССР)[17]. Трудно сказать, были ли подобные систематизации отклоняющегося развития если не внутренней причиной, то по крайней мере определенным толчком к развитию психологической практики в образовании. Но именно с конца 1980-х – начала 1990-х годов начинается реальное и достаточно бурное развитие практической психологии в образовании: появляются психологические центры как основа и ресурс психологии образования, в регулярных образовательных учреждениях создаются рабочие места для психологов-практиков, появляются многочисленные научные исследования, посвященные практической психологии образования.

На протяжении 1990-х годов типологические подходы к отклоняющемуся развитию начинают приобретать все более системный многоуровневый характер, не выходя в то же время за пределы феноменологического эклектического подхода.

Третий период развития типологического анализа отклоняющегося развития, который продолжается и в настоящее время, характеризуется системным анализом с позиции поиска единых психологических оснований и механизмов, лежащих в основе вариантов отклоняющегося развития. По времени возникновения его можно отнести к концу ХХ – началу XXI века. По характеру типологического анализа его можно, опять же условно, определить как системно-каузальный. Именно в это время поиск классификационных оснований «уходит вглубь», подключая уже анализ механизмов мозговой организации психических процессов в рамках детской нейропсихологии (Семенович, Архипов, 1997; Семенович, 2001). Именно тогда были сделаны первые шаги по построению типологии отклоняющегося развития с использованием многоуровневого системного анализа (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999; Шепко, 2000). Основным для этого периода является переход от системного, но по большей части феноменологического анализа типологических оснований и категоризации отклоняющегося развития – к «каузально-системному» анализу базовых структур, лежащих в основе психического развития в целом, анализу вариантов отклоняющегося развития с позиции динамически организованной многоуровневой системы.

Одновременно возникают и развиваются классификационные подходы с использованием многоосевых типологических конструкций. Наблюдается тенденция к углублению анализа и построению классификаций с использованием педагогических и социальных оснований, «осей анализа» (Костромина, 2007; Шилова, 2000; Кузнецова, 2004), появляются попытки системного анализа, связывающего мозговую организацию психических процессов, непосредственно психологические основания развития и социально-образовательную адаптацию ребенка (Усанова, 2006).

Возникают и новые типологические подходы в рамках кластеризации недостаточности-избыточности функционирования уровней мозговой организации функциональных психических систем (О.В. Кагарлицкий, неопубл.).

Помимо этого, в психологии развития возникает интерес к типологизации и нормативного развития, например, в методологическом подходе Г.В. Бурменской (Бурменская, 2002; Возрастно-психологический подход… 2002), в оценке характера одаренности (Дружинин, 1995; Юркевич, 1997). Все это свидетельствует о важности типологического анализа для дальнейшего развития психологии, повышения эффективности психологической практики.

В настоящее время можно говорить о сформировавшихся и зарекомендовавших себя на практике трех основных группах типологического анализа отклоняющегося развития:

Эмпирические (феноменологические) типологии, основанные на наблюдаемых психологических проявлениях, когда выделяются устойчивые системно организованные совокупности поведения, особенностей познавательной деятельности, эмоциональных реакций и т. п. При этом могут быть и определенные привнесения из смежных областей научного знания (в основном из педагогики, но иногда и из клинического анализа).

Междисциплинарные типологии (в том числе многоосевые систематизации), в которых используются и терминология, и содержательные показатели, и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогический, нейрофизиологии ВНД и т. п.).

Психологические типологии, которые в своей основе содержат исключительно психологические единицы анализа. Помимо этого, они представляют системный динамический анализ взаимосвязи системы «первичных» причин, наблюдаемых особенностей и механизмов психического развития. В этом случае можно говорить о динамическом анализе особенностей горизонтальных (межсистемных) и «вертикальных» (межуровневых) взаимосвязей.