7.1. Недостаточное развитие

В специальной литературе часто происходит неосознаваемое смешение содержательно различных понятий и терминов. Так, термин «нарушение (повреждение)» часто используется как синоним «недостаточности» и «недоразвития». Также смешиваются понятия «отклонение» и «нарушение»[54]. Поэтому с самого начала хотелось бы более четко определиться с соотношением этих понятий.

В первую очередь это касается разведения представлений о «повреждении/нарушении» и «недостаточности/недоразвитии». В психологии и медицине эти понятия несколько различаются.

Специалисты медицинского профиля всегда стремятся определить исходную причину заболевания, которая, как правило, заключается в повреждении того или иного нейробиологического компонента организма. В рамках психологии как самостоятельной научной области анализ должен осуществляться преимущественно в терминах непосредственно психического развития. Именно поэтому, принимая повреждение органического субстрата, генетические аномалии и т. п. в качестве одной из причин наблюдаемого психического состояния, мы в своей области знаний должны принципиально разграничивать недостаточность (недоразвитие, несформированность) психических процессов и функциональных систем и их повреждение. Мы понимаем, что повреждение, действующее в определенном временном диапазоне развития ребенка как один из патогенных факторов, определяет и его психическое недоразвитие.

Возникает закономерный вопрос: где та граница, за которой следует говорить скорее о повреждении психических функциональных систем, чем об их недоразвитии? Этот вопрос в свое время обсуждался классиком отечественной детской психиатрии Г.Е. Сухаревой, которая поместила эту границу в возрастной диапазон 2,5–3 лет. К этому возрасту в норме сформированы основные функциональные системы, в целом обеспечивающие определенный уровень психического развития, который уже далее, в более старшем возрасте может быть нарушен при воздействии какого-либо повреждающего фактора. Очевидно, что подобные рассуждения довольно расплывчаты и при желании можно найти массу возражений. Но, как и во многих других случаях, требуется не столько предельная объективизация ситуации (практически недостижимая), сколько определенная договоренность – конвенция.

Существует конвенция о 2,5—3-летнем возрасте, который является специфическим возрастным критерием разграничения групп недостаточного и поврежденного развития.

Необходимо определить и соотношение понятий «недостаточность», «недоразвитие» и «несформированность», которые также широко используются в психологической и педагогической практике. Можно ли считать их синонимичными и в каких случаях? Эти вопросы мы считаем очень важными.

В философском смысле недостаточность рассматривается как несоответствие (со знаком «-») каких-либо параметров анализируемого объекта показателям, принятым сторонним и авторитетным в этой области наблюдателем за нормативные. Словарь Ушакова (2000) трактует это понятие как «отсутствие нужной полноты в содержании чего-нибудь». В этом смысле понятия «недоразвитие» и «недостаточность» синонимичны.

В содержательном смысле в медицинских и психологических науках термин «недостаточность» стал использоваться как синоним понятия «недоразвитие» по отношению в первую очередь к умственному развитию. И представление о недостаточности было распространено в первую очередь на познавательную деятельность и ее структурные компоненты. Скорее всего именно подобные соображения послужили поводом к тому, чтобы рассматривать определенный характер и динамику психического развития как недостаточные, а затем и обозначить этим термином определенную категорию детей и взрослых.

Д.Н. Исаев, пожалуй, одним из первых предложил в своих работах обоснованное выделение обобщенной категории «состояния психического недоразвития», фактически утвердив это понятие как синоним недостаточности. Еще раз подчеркнем, что эти представления распространяются в первую очередь на познавательную (интеллектуальную) деятельность.

В психологии развития, психологии личности, психофизиологии, дефектологии и педагогике, а также в медицинских науках для описания недостаточности динамики развития используется и понятие «несформированность».

Несформированность следует определять как недостижение изменяющейся (развивающейся) структурой необходимого состояния (по какими-либо заданным критериям). Это понятие распространяется на изменяющиеся состояния и процессы. При срезовом определении сформированности процесса (функциональной системы, структуры) в какой-то момент времени необходимо уже не столько отслеживать динамику изменения объекта, сколько сравнивать соответствие его тому, что принимается за нормативное.

В этой ситуации и возникает представление о недостаточности как «отсутствии нужной полноты в содержании чего-нибудь». В данном контексте понятие «нужный» полностью совпадает с представлениями о нормативности функциональных систем и структурной организации психического, в том числе познавательного, развития в момент времени, когда проводится наш мысленный анализ. Таким образом, в каждый конкретный момент времени, когда анализируется психическое развитие и оценивается его соответствие каким-либо параметрам, принятым за нормативные (в данном случае это социально-психологические нормативы и показатели нормативного онтогенеза), термины «несформированность» и «недостаточность» можно оценивать как синонимы.

Не касаясь вопроса о том, оправданно ли выделять такой полиморфный тип как единый в клиническом, этиопатогенетическом смысле, заметим, что в рамках предлагаемой модели анализа это абсолютно оправдано. Это оптимально и в психологическом плане, и в контексте психолого-педагогической деятельности в целом.

К этому типу относятся варианты отклоняющегося развития, для которых специфична именно недостаточность развития (по сравнению со средненормативным) всех (тотальное, задержанное развитие) или отдельных (парциальное развитие) психических процессов и функций, определяющих формирование познавательной деятельности[55]. При этом недостаточно сформированы преимущественно ментальные структуры и регуляторное обеспечение психической активности (см. главу 5), в то время как специфика аффективной организации является для этой категории детей вторичной. В целом для этого типа первоочередной является проблема сформированности (достаточности) познавательной деятельности (рис. 5.2).

Среди причин возникновения разных вариантов этого типа отклоняющегося развития – от выраженных органических поражений ЦНС, в том числе и генетически обусловленных, до неярко выраженной специфики функциональной организации мозговых систем и социальных условий – также могут выделяться основные и дополнительные. Для недостаточного развития основными являются те компоненты каузального уровня, которые наиболее полно включены в формирование компонентов базовой структурной организации: регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур. То есть речь идет в первую очередь о нейробиологической организации развития и пространственно-функциональной организации мозговых систем, а социальные условия развития все-таки оказываются для данного типа «на вторых ролях».

Таким образом, на феноменологическом уровне у детей будут наблюдаться в первую очередь проблемы регуляторного и когнитивного плана (то, что в основном и определяет проблемы познавательной деятельности), осложняющиеся спецификой аффективно-эмоциональной сферы (и ее базисной структуры – аффективной организации). Последняя опосредованно через личностные особенности ребенка и специфику его эмоционального реагирования включена в познавательную деятельность.

В рамках недостаточного развития мы выделяем три основных вида, различающихся по выраженности и специфике недостаточности познавательного развития, динамике, прогнозу, а также специфике психолого-педагогической и иной специальной помощи ребенку:

• Тотальное недоразвитие.

• Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности.

• Задержанное развитие.

Каждый вид обладает типичным паттерном (профилем) сформированности базовой структурной организации, проявляющейся на феноменологическом уровне в произвольной регуляции психической активности и пространственно-временных представлениях.

Основной критерий выделения этого типа и его видов – специфическое расхождение между реально демонстрируемым ребенком уровнем, характером развития познавательной деятельности и соответствующими требованиями общества.

Рис. 7.1. Виды недостаточного развития

Следует отметить, что, несмотря на некоторую схожесть феноменологии отдельных видов недостаточного развития, например, тотального недоразвития и одного из вариантов парциального недоразвития (смешанного), для каждого из них существует своя специфика коррекционной и развивающей работы, сопровождения ребенка специалистами и образовательного маршрута[56]. Именно это мы рассматриваем как один из определяющих критериев различения отдельных вариантов и форм отклоняющегося развития в рамках данного и других типов отклоняющегося развития.

Как уже отмечалось, каждый вид отличается спецификой сформированности базовой структурной организации и ее компонентов и в свою очередь может быть дифференцирован на отдельные варианты отклоняющегося развития, для которых могут быть выделены и специфические формы. В общем виде тип «Недостаточное развитие» представлен на рис. 7.1.

Тотальное недоразвитие

Категория детей с этим видом нарушений будет демонстрировать грубую недостаточность произвольной регуляции деятельности и пространственно-временных представлений, определяемых спецификой компонентов базовой структурной организации. Эти компоненты дефицитарны, начиная с самых глубоких уровней: регуляции движений (в первую очередь возможности осуществлять сложные двигательные программы) в регуляторной составляющей и телесной интеграции в когнитивной составляющей познавательной деятельности. У таких детей наблюдается и специфика формирования аффективной организации поведенческо-эмоциональных проявлений. Особенно это характерно для детей с аффективно-возбудимым и тормозимо-инертным вариантами этого вида недоразвития (см. ниже).

Выраженность проявлений недостаточности чаще всего прямо пропорциональна массивности поражения ЦНС (нейробиологическая составляющая уровня причин). В то же время и социальные условия развития, и особенности пространственно-функциональной организации мозговых систем могут внести свой специфический вклад в степень выраженности тотального недоразвития[57]. Специфика функциональной организации мозговых систем, как правило, значительно утяжеляет общую картину проявлений тотального недоразвития, снижает адаптационные возможности ребенка.

Анамнестические сведения, предоставленные родителями, как правило, свидетельствуют о наличии у детей значительного количества признаков неврологического неблагополучия (чаще всего раннее повреждение ЦНС), а также о выраженном замедлении сроков формирования всех психологических образований первого-третьего годов жизни. Существенно замедлены темпы моторного развития – сроки, в которые ребенок садится, самостоятельно встает, идет, то есть начинает целенаправленно регулировать свою двигательную активность. Отставание в моторном развитии может быть разным вплоть до грубого, однако во всех случаях оно обусловлено не первичным поражением двигательной системы, а именно недостаточностью интегративных форм сенсомоторной деятельности.

Сильно сдвинуты во времени и сроки предречевого и собственно речевого развития – гуление, лепет, первые слова. Задерживается и понимание речи взрослого.

Что касается аффективного развития, значительно отодвинут во времени момент возникновения комплекса оживления, другие социально-эмоциональные реакции (в тяжелых случаях они могут вообще не формироваться). В целом можно говорить о значительном снижении и даже отсутствии познавательного интереса к окружающему, проявлений исследовательских форм поведения, к этому добавляются низкие ресурсные возможности ребенка, что усугубляет ситуацию.

Мы выделяем три варианта тотального недоразвития:

• простой уравновешенный;

• аффективно-возбудимый;

• тормозимо-инертный.

Практика показала, что для решения задач образования и определения индивидуального образовательного маршрута достаточно рассматривать три степени выраженности тотального недоразвития: легкую, умеренную и выраженную (глубокую). Далее мы будем рассматривать проявления, характерные для легкой степени тотального недоразвития.

При простом уравновешенном варианте наблюдается относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций, типичной для детей значительно более младшего возраста, или, наоборот, сниженностью, приглушенностью ориентировочного реагирования. Деятельность долго носит манипулятивный, подражательный характер. Дети обычно зависимы, несамостоятельны, ориентированы на оценку другого человека и достаточно правильны в поведении.

Отмечается внешняя стигматизация, диспластичность элементов головы, лица (сдавленные виски, своеобразная форма носа или ушей, специфичный разрез глаз, приоткрытый рот, нередко слюнотечение, слишком близко или слишком широко расставленные глаза, измененные зубы, необычная структура тела, форма ладоней). Могут наблюдаться признаки эндокринопатии (в частности, ожирение). Ребенок держится без дистанции, быстро становится дурашливым. Часто отмечаются признаки полевого, нецеленаправленного поведения. Однако ребенок, как правило, управляем взрослым, доступен процедуре обследования. Его поведение в процессе диагностики можно описать как условно правильное. Общая моторика дисгармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом удаются точные, координированные движения.

Темп деятельности обычно замедленный, хотя ребенок может быть и быстрым, импульсивным. Последнее часто наблюдается вследствие некритичности к результатам собственной деятельности – ребенок выполняет задания быстро, но неправильно. Колебания темпа деятельности, как правило, не зависят от сложности и характера предлагаемых заданий.

Работоспособность может быть как сниженной, так и нормативной. Часто такие дети мало пресыщаемы, могут долгое время заниматься однотипной несложной механической деятельностью.

Левосторонние латеральные предпочтения (как моторные, так и сенсорные) встречаются не чаще, чем в целом по популяции, но их наличие осложняет общую картину поведения и динамику развития.

Самостоятельный контроль за результатами собственной деятельности малодоступен. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает алгоритм задания, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления его деятельность становится выраженно импульсивной.

Хотя для этого варианта специфично наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне, в целом адекватность поведения недостаточна. Критичность ребенка к результатам своей деятельности чаще всего грубо снижена, хотя он адекватно реагирует на похвалу или неодобрение со стороны взрослых.

Обучаемость также сильно снижена, перенос освоенных навыков на аналогичный материал порой грубо затруднен даже при его подаче в наглядно-действенной форме. Темп обучения существенно замедлен. Значительное снижение этих трех показателей (критичность, адекватность и обучаемость) специфично для всех типов тотального недоразвития, однако при данном варианте отмечается грубая недостаточность всех психических процессов и функций. Страдают сложные интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом, сильно снижен уровень понятийного мышления, но следует отметить и выраженную недостаточность элементарных компонентов познавательной деятельности. Значительно снижается результативность выполнения заданий вербально-логического и перцептивно-действенного характера.

Игра таких детей, как правило, примитивна, сюжетно и эмоционально обеднена и манипулятивна. Ребенок не принимает условности игры, в дошкольном возрасте мало использует предметы в качестве игровых заместителей часто выполняет пассивную роль, нуждается в тщательной организации и планировании игры. В общих играх дети бывают некритичны к своей несостоятельности, ведут себя неадекватно игровой ситуации.

Отмечаются признаки эмоциональной уплощенности. Ребенок зависим, несамостоятелен, при этом незлобен, чаще благодушен, чем раздражен. Самооценка неадекватна, зависит от оценки другого человека. В силу снижения критичности притязания на успех неадекватны, могут быть завышены.

При проведении развивающей и коррекционной работы следует учитывать как феноменологические особенности, так и особенности регуляторного и когнитивного компонентов познавательной деятельности. Может быть использован широкий спектр развивающе-коррекционных направлений работы, но приоритетны программы по развитию межанализаторных взаимодействий (зрительно-, слухомоторные координации), произвольных форм регуляции психических функций и поведения, в том числе функций программирования и контроля, а также формирование пространственных представлений, начиная с уровня телесных интеграций – работы со схемой тела. Для развития аффективно-эмоциональной сферы необходимо использовать тоническую стимуляцию за счет организации ритма аффективной жизни, подключать опору на чувственный опыт ребенка.

Основным специалистом в работе с ребенком, несомненно, является учитель-дефектолог. Чаще всего необходимо подключать логопеда, требуется наблюдение врача-невролога и детского психиатра с целью определения возможной медикаментозной терапии. В большинстве случаев нужна консультация профильных специалистов (генетик, эндокринолог и др.). Коррекционная деятельность психолога с ребенком является скорее вспомогательной. При работе с родителями делается акцент на разъяснительной работе и включении матери или лица, ее заменяющего, в работу по развитию ребенка. Как правило, необходима психотерапевтическая поддержка семьи.

Динамика развития будет медленной. При адекватно подобранных темпе и программах развития и, главное, образовательной программы, образование и социальная адаптация будут удовлетворительными. При неблагоприятных условиях возможна девиация состояния в сторону аффективно-возбудимого, реже – тормозимо-инертного варианта, что может значительно осложнить социальную адаптацию.

Аффективно-возбудимый вариант тотального недоразвития характеризуется выраженной импульсивностью – достаточно грубыми нарушениями целенаправленности, самоконтроля, регуляции и организации своего поведения и деятельности в целом при явном интеллектуальном дефиците. Характерны немотивированные перепады настроения от эйфории к дисфории и наоборот. Дети, как правило, быстро пресыщаются, а на фоне пресыщения или истощения возможны аффективные вспышки деструктивного характера. Наблюдается расторможенность витальных влечений – жажды, пищевых потребностей и т. п. А в подростковом возрасте особенно ярко проявляется расторможенность сексуальных влечений.

В целом дети этой категории демонстрируют более низкие результаты выполнения заданий по сравнению с детьми с простым уравновешенным вариантом в силу более грубого недоразвития регуляторных функций и выступающих вследствие этого на первый план поведенческих проблем. У них значительно чаще встречаются органические заболевания и ранние повреждения ЦНС. Эти факторы негативно сказываются и на актуальном состоянии ребенка, и на прогнозе его развития.

Как и в предыдущем случае, часто отмечается наличие внешней стигматизации, диспластичности, особенностей строения лица и тела. Еще чаще наблюдаются признаки эндокринопатии.

Поведение в процессе диагностики неадекватное, грубо импульсивное и полевое. Ребенок держится без дистанции, фамильярен и упорен в своих желаниях и потребностях, грубо некритичен в естественных проявлениях (может рыгнуть, выпустить газы, обмочиться во время обследования, ничуть не смущаясь этого). Ориентировочная реакция повышена, неадекватна силе побуждающего воздействия среды. Характерно нецеленаправленное поведение, ребенок плохо управляем, порой недоступен процедуре обследования. Отмечается выраженная моторная неловкость.

Снижение показателей адекватности и критичности характерно для всех детей с тотальным недоразвитием, однако в случае аффективно-возбудимого варианта оно выражено наиболее ярко.

Темп деятельности сильно неравномерен, чаще импульсивно убыстрен. Деятельность хаотична и малопродуктивна. В основном работа идет путем нецеленаправленных проб и ошибок. Наблюдается отсутствие мотивации к улучшению результатов.

Темп внеучебной деятельности может быть и не снижен, ребенок достаточно работоспособен в своей привычной деятельности, но при необходимости удерживать логику поведения, требуемую для какой-либо продуктивной деятельности, крайне быстро устает и демонстрирует весь репертуар своих поведенческих особенностей. Дети быстро пресыщаются, не могут даже недолгое время заниматься однотипной несложной деятельностью, появляются негативизм и аффективные вспышки. В целом характеристики работоспособности и темп деятельности будут тем грубее снижены, чем больший вес приобретает нейробиологическая составляющая причинного уровня (повреждения ЦНС).

У этих детей чаще, чем при уравновешенном варианте тотального недоразвития, встречается смешанная латерализация.

Обучаемость новым видам деятельности сильно замедлена, как и темп обучения, в том числе из-за неадекватности, некритичности ребенка к результатам деятельности и отсутствия мотивации к работе. Общее впечатление об обучаемости, как правило, хуже, чем есть объективно, именно вследствие поведенческих особенностей.

При этом варианте тотального недоразвития отмечается грубая несформированность регуляторных функций всех уровней, сопровождающаяся недоразвитием когнитивных функций. Чем глубже степень недоразвития, тем больше с возрастом ребенок отстает от нормы по всем параметрам когнитивного развития, что при данном варианте недоразвития заметно в большей степени, поскольку отставание усугубляется проблемами поведенческого характера.

Характер игры мало чем отличается от игры детей предыдущей группы (с простым вариантом тотального недоразвития), но в общении со сверстниками такой ребенок чаще может быть деструктивен, агрессивен и вспыльчив. Практически невозможен самостоятельный продуктивный контакт с другими детьми из-за грубой некритичности. Игра носит одновременно манипулятивный и деструктивный характер. Ребенок не столько стремится занять ведущую позицию, сколько, некритично относясь к своим игровым возможностям, грубо импульсивен.

Эмоциональный фон нестабилен. Ребенок вспыльчив, неуправляем, легко переходит от эйфории к дисфории и агрессии. Проявляется крайняя импульсивность во всех сферах. Ребенок чрезвычайно зависим от своих витальных потребностей, не способен их контролировать. Отсрочка или невыполнение желаний вызывает бурные аффективные вспышки, порой с элементами не только агрессии, но и аутоагрессии.

Коррекционную работу с такими детьми целесообразно проводить на фоне или непосредственно после курсов медикаментозной терапии. При определении последовательности включения в работу специалистов разного профиля приоритет отдается детскому психиатру и неврологу. Дальнейшая работа должна быть направлена на формирование произвольной регуляции и алгоритмизации всей деятельности в целом, поскольку без этой базы работа олигофрено-педагога и логопеда может стать просто невозможной. Вследствие общей дизадаптации самого ребенка и его родителей, значительных искажений социальных контактов семьи с социумом (связанных не только со спецификой поведения, но и с очень низкой положительной динамикой развития и обучения ребенка) необходима массивная психотерапевтическая работа с семьей ребенка. Такая же работа показана и при психолого-педагогическом сопровождении.

Итак, в первую очередь необходима помощь психиатра, и лишь при значительном уменьшении поведенческой неадекватности, создании возможности управления ребенком возможно проведение коррекционных занятий учителем-дефектологом, логопедом и психологом (в частности, по формированию произвольной регуляции).

Прогноз развития определяется своевременностью обращения к психиатру и/или неврологу и адекватностью подбора методов лечения. В целом при раннем начале коррекционной работы всеми специалистами возможно фронтальное обучение в адекватной уровню развития ребенка форме (специальная коррекционная школа VIII вида, индивидуальное обучение и т. п.). В этом случае прогноз социальной адаптации может быть даже удовлетворительным. В противном случае приходится говорить о неблагоприятном прогнозе, недостаточной для самостоятельного существования социальной адаптации.

Спецификой детей с тормозимо-инертным вариантом тотального недоразвития является (помимо выраженных проблем формирования всех сторон познавательной деятельности) еще и значительная вялость, заторможенность, инертность (ригидность), низкий уровень психической активности в целом. Достаточно часто при этом варианте отклоняющегося развития в качестве причин выявляется специфическое органическое поражение ЦНС – эпилепсия или различные формы эпилептического синдрома. Это приводит к формированию истинной инертности, ригидности, тугоподвижности протекания мыслительных процессов.

В раннем возрасте наблюдаются признаки поражения ЦНС вследствие пре– и перинатальной патологии. Часто отмечается не только гиповозбудимость – низкая двигательная и психическая активность, но и сниженный мышечный тонус.

Как и при вышеописанных вариантах тотального недоразвития, может присутствовать внешняя стигматизация, часто отмечается повышенная саливация (слюноотделение), дети бывают повышено упитанными. Ребенок выглядит тихим, заторможенным, вялым и неактивным. В контакт вступает медленно, не сразу понимает, чего от него хотят. Часто чрезмерно зависим от взрослого. Выявляются множественные признаки моторной неловкости.

По мере вступления в контакт ребенок может заинтересоваться предлагаемыми играми и заданиями, стать управляемым, доступным процедуре обследования.

Для этого варианта развития наиболее специфичны низкий темп деятельности, выраженная инертность, склонность к реакциям тормозимого типа: замыкание в себе, прекращение какой-либо деятельности. В то же время ребенок легко отвлекаем. Работоспособность невысокая, но в отдельных случаях может быть достаточной. Как правило, дети быстро пресыщаются. Уровень психической активности и психического тонуса выраженно снижен.

Наличие большого числа левосторонних латеральных предпочтений становится отягощающим фактором, осложняющим весь ход развития ребенка.

Адекватность недостаточна, хотя и выше, чем при аффективновозбудимом варианте. При легкой степени недоразвития ребенок в целом адекватен к ситуации. В некоторых ситуациях (например, на уроке) он может быть тих, спокоен и т. п., но при этом не включен во фронтальную деятельность. Иногда создается ошибочное впечатление достаточной критичности ребенка (может быть, за счет трудности вхождения в контакт, инертной привязанности к матери, что маскирует собственно недоразвитие, создавая картину псевдоневротических расстройств). При этом ребенок свои ошибки замечает с трудом, может долго не продолжать работу после сделанного замечания. Обычно такое поведение родители объясняют природной застенчивостью ребенка. В целом критичность к результатам своей деятельности значительно снижена, равно как и критичность к самой ситуации обследования.

Обучаемость новым видам деятельности явно снижена в силу инертности деятельности в целом. По этой же причине существенно затруднен перенос освоенных навыков на аналогичный материал. Ребенок испытывает большие трудности при переключении от одного типа задания к другому, иногда вообще не может переключаться.

Развитие познавательной деятельности у детей этой категории наряду с общими характеристиками, свойственными виду в целом, отягощается инертностью, тугоподвижностью и высокой тормозимостью всех психических процессов.

Наблюдается грубая несформированность всей иерархии психических процессов и функций. Страдают и сложные интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом, и большинство элементарных, базовых компонентов. При этом чисто внешне создается ошибочное впечатление более благополучного состояния развития когнитивной сферы в силу трудности вхождения в контакт, высокой ориентации на взрослых, «правильности» поведения ребенка (в особенности по сравнению с детьми с аффективно-возбудимым вариантом). Такие дети (учитывая их склонность к однообразной, инертной деятельности) до определенного момента условно удовлетворяют требованиям образовательной среды (ДОУ или даже начальной школы), особенно по параметрам поведения. В то же время результативность выполнения заданий явно недостаточна.

В силу малой контактности и тормозимости ребенка недостаточное внимание уделяется оценке речевой дефицитарности. В речевом отношении ребенок малоактивен, наблюдается выраженное недоразвитие всех средств языка.

Отмечается значительное снижение продуктивности и результативности выполнения заданий вербального и невербального характера. С возрастом более отчетливо на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность, оставляя на втором плане поведенческие особенности. Степень этих трудностей напрямую зависит от выраженности тотального недоразвития.

Нередко дети стараются вообще не участвовать в играх, минимально контактировать со сверстниками и склонны находиться рядом со взрослым (воспитателем, учителем). Порой это выглядит как стремление помочь взрослым (наводить порядок, сортировать, раскладывать что-либо и т. п.). В играх пассивны, игра манипулятивная, подражающая, инертная, не столько имеет собственно сюжетное содержание, сколько представляет собой инертное соблюдение формальных признаков того или иного действия. Крайне редко используются предметы в качестве игровых заместителей. При легкой степени недоразвития игра может соответствовать игре детей более младшего возраста, однако всегда отмечается инертность деятельности ребенка и его тормозимость. В играх с другими детьми ребенок пассивен и нуждается в организации и планировании игровых действий взрослым.

Общий фон настроения часто снижен, дети плаксивы, долго успокаиваются, но им несвойственны резкие перепады настроения (в отличие от детей с другими вариантами тотального недоразвития). Ребенок с трудом вступает в контакт, инертен в своих предпочтениях и интересах, мало пресыщаем, склонен к монотонной однообразной деятельности и испытывает дискомфорт при ее прерывании. В эмоциональных реакциях также инертен. Эмоциональные реакции значительно уплощены. Контакты формальны.

В развивающие и коррекционные программы следует включать разнообразную сенсорную стимуляцию (при отсутствии неврологических противопоказаний и эпилептиформных расстройств у ребенка). Это позволяет обеспечить необходимую тонизацию, повысить уровень психической активности ребенка. Такая работа должна проводиться уже на первом этапе деятельности специалистов. В дальнейшем детям показаны всевозможные варианты развивающекоррекционной работы: арттерапия, музыкотерапия, логоритмика, программы по формированию произвольной регуляции деятельности, функций программирования и контроля, различные формы двигательных и когнитивных занятий, в том числе и формирование пространственных представлений. Общепринятые методы дефектологии и программы специального коррекционного образования, несомненно, должны иметь приоритетное значение.

Полномасштабное подключение учителя-дефектолога и логопеда возможно лишь при создании достаточного уровня психической активности. Только в этом случае их работа будет эффективной. В первую очередь следует обращаться к врачу-неврологу или психиатру, который определит возможность и необходимость медикаментозной поддержки.

Поскольку эти дети достаточно «удобны» в качестве учеников, они, как правило, не привлекают к себе большого внимания на фоне детей с другими типами тотального недоразвития, и работа с ними проводится в последнюю очередь, что негативно сказывается на динамике их развития. При наличии органического заболевания или поражения ЦНС (в частности, эпилепсии или вариантов эпилептического синдрома) прогноз развития в значительной степени зависит от адекватности и эффективности лечебных мероприятий.

Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности

Другим видом недостаточного развития является парциальная недостаточность отдельных компонентов психической деятельности.

Термин «парциальность» широко используется для характеристики неравномерности развития компонентов психической деятельности. Пожалуй, впервые на неравномерность проявления психической недостаточности – недоразвитие одних сторон психики и сохранности, а иногда чрезмерной гипертрофированности других обращает внимание А.Н. Граборов при анализе умственной отсталости ребенка (работы 1923, 1925 гг. – изложено по Моргачева, 2003). В этом смысле понятие «парциальность» можно рассматривать как противоположное понятию «тотальность». Таким образом, мы отграничиваем варианты тотального недоразвития от иных, «нетотальных» состояний. Проблему парциальности развития рассматривала также Г.Е. Сухарева (1965). Пожалуй, наиболее убедительно разведение тотальности и парциальности недоразвития обосновано в работах Д.Н. Исаева (1982, 2007).

Используя понятие «парциальное недоразвитие», мы вслед за другими исследователями подчеркиваем мозаичность незрелости и дефицитарности отдельных сторон психического развития ребенка при сохранности остальных. При этом степень парциальной недостаточности и ее диапазон (количество компонентов) могут в значительной степени варьировать, выходя в конце концов за пределы понятия «парциальное» и приближаясь к тотальным вариантам. Таким образом, одним из главных критериев выделения этого вида является наличие выраженного недоразвития (недостаточности, несформированности) одного или нескольких компонентов психической деятельности при достаточной (в соответствии со среднепопуляционными возрастными нормативами) сформированности других ее компонентов/процессов.

Важно разграничить парциальное недоразвитие психической деятельности и задержанное развитие. Основное отличие заключается в том, что при парциальном недоразвитии нельзя говорить лишь о задержке целостного психического развития. Развитие детей с парциальным недоразвитием идет принципиально иным путем, чем у детей с истинно задержанным развитием. Речь идет как о самих психических функциональных системах (включая базовые структуры), так и о нейробиологических основах – одном из компонентов каузального уровня.

Пути развития этих двух принципиально разных категорий детей начинают расходиться еще в раннем возрасте. Не только по симптоматике, но и по механизмам возникновения специфичной феноменологии они становятся все более и более непохожими на протяжении всего дошкольного детства. Дети с парциальным недоразвитием не догоняют своих сверстников ни к 9—11 годам (что является принципиальным для истинно задержанного развития), ни позднее, даже при наличии поддержки специалистов. В дальнейшем признаки недостаточности регуляторного и когнитивного (в том числе вербального) компонентов деятельности маскируются, обрастая особенностями эмоционально-личностного развития, субъектно-рефлексивных структур и приобретает черты, как правило, необратимой (хотя в определенной степени и компенсируемой) недостаточности регуляторной и когнитивной сфер в целом.

Дети с парциальной недостаточностью нуждаются в значительной специализированной помощи специалистов – от педагогов-дефектологов и логопедов до врачей-неврологов, психиатров, врачей другого профиля, а также психологов. Но даже массированное коррекционное воздействие с привлечением разнообразных специалистов, с медикаментозной поддержкой приводит лишь к определенной компенсации, приближению развития к социально-психологическому нормативу, но не к достижению нормы. Таким образом, термин «задержка психического развития» не применим к данной ситуации.

В наиболее выраженных случаях парциального недоразвития адекватным будет обучение в специализированных образовательных учреждениях (дошкольных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида, школах V, VII, а в наиболее тяжелых случаях и VIII видов). Необходима и специфическая профессионализация, подбор адекватной возможностям профессии и трудоустройства. Практически все элементы организации и содержания специализированной помощи и комплексного сопровождения детей с различными вариантами парциального недоразвития принципиальным образом отличаются от таковых при истинно задержанном развитии.

Позже, как правило, в подростковом периоде, проблемы таких детей (за исключением детей с первичными речевыми нарушениями, которые также являются одним из видов парциального недоразвития) начинают квалифицироваться как иные варианты дизонтогенеза (например, различные виды дисгармоний или в тяжелых случаях – как тотальное недоразвитие). То, что ранее расценивалось как задержка психического развития, к 5–7 классу как бы растворяется, а сам диагноз ЗПР (пусть даже и церебрально-органического происхождения) превращается в иные медицинские и психологические диагнозы. Таким образом, по большинству используемых в нашей модели дифференциальных критериев этот вид недостаточного развития не может быть определен как задержанное развитие.

Развитие детей с этим видом недостаточности характеризуется не только и не столько количественными отличиями отдельных показателей от истинно задержанного развития, сколько качественно иной структурой формирования составляющих психической деятельности ребенка (в том числе и пространственно-функциональной организации мозговых систем).

Парциальное недоразвитие отдельных компонентов деятельности в соответствии со спецификой дефицитарности тех или иных базовых структур, а также отдельных компонентов каузального уровня может быть разделен на следующие типологические варианты:

• парциальное недоразвитие преимущественно регуляторного компонента деятельности;

• парциальное недоразвитие преимущественно когнитивного компонента деятельности;

• смешанное парциальное недоразвитие.

При этом для каждого варианта парциального недоразвития возможна и дальнейшая дифференциация. На настоящий момент выделяется несколько форм недостаточности регуляторного компонента психической деятельности, влияющих в первую очередь на особенности формирования познавательной деятельности.

В качестве причин недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности можно выделить недостаточность (от легкой дисфункциональности до выраженной недостаточности, повреждения) нейробиологической составляющей – центральной нервной и соматической систем. На феноменологическом уровне это проявляется в недостаточном развитии познавательной деятельности и поведения в целом. Чем более выражено повреждение ЦНС, тем сильнее будет недостаточность.

При анализе особенностей развития такого ребенка следует учитывать, что страдает произвольная регуляция как базисных компонентов психической деятельности (восприятия, памяти, внимания), так и иерархически более высоких: целеполагания, программирования и контроля, алгоритмизации деятельности. В то же время (и это является характерной особенностью данного типологического варианта) при достаточной внешней организации деятельности, ее жестком поэтапном контроле со стороны взрослого дети в целом способны выполнять познавательные задачи, соответствующие возрасту.

Наиболее показательны для этих детей признаки неврологического неблагополучия в раннем возрасте. Чаще отмечается мышечный гипертонус, или дистония (неравномерность мышечного тонуса). Нередко уже на ранних этапах развития ребенку ставится диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия). Характерно и изменение сроков (чаще всего ускорение) моторного развития – раннее вставание и начало ходьбы и т. п. При этом последовательность моторного развития (сел – пополз – встал – пошел) может оставаться неизмененной.

Физическое развитие в целом соответствует возрасту, но в поведении наблюдается выраженная двигательная и/или речевая расторможенность, импульсивность. Чем младше ребенок, тем больше его поведение носит характер полевого. Он легко отвлекается, не удерживает инструкции, для выполнения продуктивной деятельности нуждается не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Общая моторика неловкая, негармоничная, а мелкая моторика страдает и в звене тонуса, и в звене направления движения (особенно при письме). Часто поведение такого ребенка выглядит как неадекватное и ситуации, и возрасту.

Ребенок и пресыщаем, и истощаем. Снижение работоспособности негативно сказывается на возможности произвольной регуляции деятельности, приводит к ее инертности.

Наличие большого количества левосторонних предпочтений не специфично для этой категории детей, но, как и в других случаях, является отягощающим фактором.

Адекватность и критичность снижены в силу импульсивности ребенка и трудности осуществления целенаправленной деятельности, особенно в ситуации утомления. При правильно организованных условиях проведения диагностического обследования, правильном расчете сил ребенка и адекватной мотивации показатель обучаемости в целом соответствует возрасту. На фоне выраженного утомления и полной невозможности организации деятельности ребенка об обучаемости вообще трудно говорить. Именно в этой ситуации возникают дифференциально-диагностические ошибки, и ребенку могут быть выставлены такие диагнозы, как «умственная отсталость» и «ранний детский аутизм»[58].

В целом познавательная деятельность дефицитарна именно в звене регуляции – страдают произвольное запоминание, произвольное внимание и т. п. Часто вообще невозможно выполнение заданий, требующих программирования, выстраивания алгоритма деятельности. В ситуации, когда деятельность ребенка жестко организована и контролируется взрослым, результативность выполнения заданий может соответствовать условно-нормативным показателям.

В игре ребенок непоследователен, легко сходится с детьми, но так же легко и расходится. Часто не учитывает ответные реакции других детей, у него затруднена, а зачастую невозможна антиципация эмоциональных и поведенческих реакций детей в ответ на собственное поведение. В целом игра импульсивная, ребенок расторможен, «заводится» сюжетом, не улавливает момента, когда другим детям игра уже надоела. Долго удержать роль в определенном ключе он вообще не в состоянии.

Ребенок часто возбужден, эмоционально лабилен. Так называемая агрессивность (хотя именно эти дети чаще всего демонстрируют агрессивные формы поведения) не есть истинная агрессивность. Подобные псевдоагрессивные проявления возникают именно потому, что ребенок не может произвольно регулировать свое состояние, останавливать аффективно-двигательный «порыв» в нужный момент.

Общая структура и пропорции несформированности отдельных компонентов базовой структурной организации неравномерны, что и определяет отнесение детей к этому типологическому варианту.

Как уже отмечалось, грубо дефицитарно именно регуляторное обеспечение психической активности, что на феноменологическом уровне проявляется в виде дефицитарности всех уровней произвольной регуляции, начиная с удержания простой двигательной программы (жестко заданной последовательности двигательных актов). Часто затруднена и регуляция силы мышечного тонуса, направления движения (точностные движения). Иерархически более высокие уровни произвольной регуляции деятельности – регуляция психических функций, поведения, эмоциональной экспрессии и межличностных отношений недостаточно сформированы, а в тяжелых случаях грубо дефицитарны. Несформированность регуляторного обеспечения не может не оказывать влияния на ментальные структуры. Пространственно-временные представления невыраженно дефицитарны. Недостаточен уровень вербализации пространственных представлений, что влечет за собой трудности понимания пространственно-временных и сложных речевых конструкций. Таким образом, несформированность базисных регуляторных и вследствие этого ментальных структур приводит к дефицитарности познавательной деятельности в целом.

Что касается аффективной организации, при данном варианте недостаточного развития можно говорить лишь о невыраженной диспропорции системы, но не о ее дефицитарности или поломке.

Развивающая и коррекционная работа с такими детьми должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности в целом. Причем она должна проводиться с привлечением вначале двигательных уровней регуляции, а затем и высших, основанных на ролевом подходе (Семаго Н.Я., 2000). Элементом коррекционного воздействия может стать структурирование образовательной среды, режима повседневной жизни и т. п.

При выраженных неврологических нарушениях ведущим специалистом будет врач-невролог или психиатр – без медикаментозной коррекции работа других специалистов не дает эффекта. При минимальных неврологических нарушениях ведущий специалист – психолог, знакомый с программами формирования регуляторной организации деятельности.

Подключение логопедической помощи на начальных этапах работы нецелесообразно в силу крайне низкой ее результативности из-за выраженной регуляторной незрелости – вначале психолог (и невролог) должен создать базу для деятельности логопеда.

Прогноз развития тем благоприятнее, чем раньше начата специфическая коррекционная работа с медицинским сопровождением. В запущенных случаях, если работа начинается после 8–9 лет, возможна девиация развития в сторону асинхронного типа. В этих случаях большое значение имеет выраженность таких отягощающих факторов, как атипичное формирование пространственно-функциональной организации мозговых систем, неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития, неадекватная коррекционная работа.

Причиной парциального недоразвития преимущественно когнитивного компонента деятельности является недостаточность всей системы пространственно-временных представлений как одной из основных составляющих познавательной деятельности. В рамках нашей модели это проявление недоразвития ментальных структур как компонента базовой структурной организации.

Одной из основных причин, приводящих к этому варианту дизонтогенеза, является специфика формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем. Феноменологически это проявляется наличием большего, чем в среднем по популяции, количества левосторонних или смешанных латеральных предпочтений (по анализу ведущей руки, ноги, глаза, уха). Отдельно следует выделить и социальные условия развития, которые также вносят вклад в формирование данного варианта. В первую очередь следует отметить степень жесткости требований и структурированности отечественной образовательной среды, социокультурную обстановку, связанную с получением образования, и отношение родителей к развитию ребенка, к его соответствию требованиям образования.

Значительная часть этой категории детей – с нарушениями речи. Они являются одной из наиболее представительных групп в образовании. Как правило, причиной обращения служат не трудности организации поведения ребенка в образовательных учреждениях или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом. Эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание особенностями речевого развития, именно они направляются в специализированные логопедические сады (группы), где с ними проводится логопедическая работа.

В настоящее время существует оригинальное клинико-психологическое описание форм недоразвития речи у детей (Корнев, 2006), которое можно рассматривать как один из вариантов логопедической классификации (диагноза).

У таких детей отмечается изменение последовательности моторного развития: например, ребенок может вначале научиться садиться, а потом – переворачиваться со спинки на животик. Чаще всего изменение последовательности касается акта ползания: ребенок просто пропускает стадию ползания, иногда он начинает ходить и лишь затем ползать. В данном случае причины нарушения последовательности моторного развития связаны не с неврологическими проблемами, а со спецификой формирования межфункциональных мозговых взаимодействий.

Темповые показатели деятельности могут быть снижены, в особенности при работе с вербальными заданиями. На фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к заданиям.

При этом варианте развития чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация. Наличие неправосторонних латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений встречается у этих детей существенно чаще, чем в среднем по популяции.

В целом характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная несформированность регуляторных функций, которая чаще всего проявляется на фоне утомления. Как в ситуации обследования, так и в поведении в целом сказываются трудности собственной речевой регуляции своего поведения, что иногда может выглядеть как недостаточная адекватность и критичность, хотя при внимательном рассмотрении становится видно, что эти показатели в целом нормативны. При наличии тревожных черт у ребенка возможна даже сверхкритичность к результатам своей деятельности.

Обучаемость новым видам деятельности может быть несколько замедлена, в особенности в случае заданий вербального типа. Но даже при работе с невербальными заданиями (действенного, образнологического плана) обучаемость может быть низкой, поскольку при их выполнении возникает необходимость пространственного анализа и синтеза.

Вся познавательная деятельность страдает из-за дефицитарности речевых и языковых структур. Отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера, выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к трудностям правильного употребления предлогов и аграмматизмам в речи в целом. Велики трудности понимания причинно-следственных отношений, сложных речевых конструкций. Затруднено выполнение заданий конструктивного характера.

В игре проявляются трудности собственно речевой регуляции. Ребенок не может выразить свою точку зрения, не всегда запоминает правила, часто берет на себя пассивную роль. В двигательных играх, на уроках физкультуры нередко бывает несостоятелен, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками.

Такие дети не уверены в себе, тревожны. Хотя иногда мы видим и обратную ситуацию. Контакты со сверстниками, как правило, не нарушены. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Ребенок редко участвует в праздниках, не любит выступать перед людьми. Однако в общении может быть активен и адекватен, хотя коммуникативная сторона речи страдает.

Итак, описываемый вариант недоразвития характеризуется в первую очередь выраженной недостаточностью пространственновременных представлений. Причем у детей наблюдается несформированность даже наиболее простых уровней овладения пространством. В некоторых случаях можно говорить о несформированности схемы тела и лица по вертикали, на уровне представлений «над – под» по отношению к собственному телу. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений также оказываются несформированы. Это, вероятнее всего, связано с нарушенной последовательностью раннего моторного развития в онтогенезе, определяемой, в свою очередь, особенностями формирования межфункциональных взаимодействий (пространственно-функциональной организации мозговых систем).

При этом такие базовые компоненты, как аффективная организация и регуляторное обеспечение психической активности, не будут явно дефицитарны, хотя могут и не совпадать с онтогенетической программой развития, иметь неярко выраженную индивидуальную специфику.

Основным направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственно-временных представлений, при этом важно знать, с какого именно места (уровня, подуровня) необходимо начинать работу. В зависимости от характера и особенностей нарушений речи (устной или письменной) возможны разнообразные технологии логопедической работы.

Назначение ведущего специалиста зависит от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений, а также определяется показаниями к специфической психологической коррекции. Соответственно ведущим специалистом будет либо логопед, либо (на подготовительном этапе коррекционной работы) психолог, либо оба сразу.

Прогноз развития детей благоприятен в том случае, когда правильно построен сценарий и выбрана стратегия работы (адекватная последовательность включения специалистов в работу с ребенком), а сама работа начинается относительно рано, то есть создается прочная основа для овладения соответствующими образовательными программами. Очень важным фактором является общий эмоциональный фон.

При неблагоприятном стечении обстоятельств возможна девиация развития по двум направлениям:

1. Нарастание проблем, связанных с недостаточностью операциональной стороны мыслительной деятельности, гностических функций вплоть до перехода ребенка в другую категорию («смешанное парциальное недоразвитие»). В тяжелых случаях при отсутствии адекватной помощи, при неблагоприятных социальных условиях возможна дальнейшая девиация состояния в сторону социально обусловленных форм тотального недоразвития.

2. Изменение состояния в сторону вариантов дисгармоничного развития, нарастание неадекватных поведенческих реакций компенсаторного характера, приводящих к патологическому формированию личности в целом.

У детей со смешанным парциальным недоразвитием наблюдается недостаточность основных компонентов познавательной деятельности – регуляторного и когнитивного, и потому у детей познавательная деятельность страдает сильнее, чем при других вариантах парциального недоразвития. Выраженная недостаточность обоих компонентов часто выглядит как пограничный с тотальным недоразвитием вариант дизонтогенеза, что является причиной диагностических ошибок. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей, поскольку характер недостаточности может существенно различаться.

В этом случае можно говорить о максимально выраженных признаках неврологического неблагополучия, часто сочетающихся со сложными социальными условиями и спецификой пространственно-функциональной организации мозговых систем. У данной категории детей максимально представлены проблемы, связанные как с недостаточностью регуляторного и когнитивного компонентов, так и с операциональными характеристиками деятельности – темпом, работоспособностью, пресыщаемостью и истощаемостью (низкими нейродинамическими показателями). При наличии неблагоприятных социальных условий развития, социального или семейного неблагополучия (маргинальности семьи, социально-эмоциональной депривации и т. п.) феноменология может быть схожей с негрубыми вариантами тотального недоразвития.

Именно эту категорию детей К.С. Лебединская (1982) относила к варианту «задержки психического развития церебрально-органического генеза», хотя в данном случае это совершенно неправомерно.

Особенности раннего развития, как правило, схожи с описанными выше вариантами парциальной недостаточности. Такие дети очень быстро истощаются и могут начать демонстрировать феномены, похожие на особенности детей с тотальным недоразвитием. Они неуклюжи, неловки, часто неаккуратны, неопрятны (особенно при маргинализации семьи).

Резко снижены работоспособность и темп деятельности, часто сочетающиеся с импульсивностью и расторможенностью.

Наблюдается большое количество детей с преимущественно левосторонними предпочтениями или смешанной (неустоявшейся) латерализацией вне зависимости от возраста.

Иногда даже нормативные в начале работы адекватность и критичность на фоне истощения снижаются вплоть до выраженной неадекватности, некритичности. То есть можно говорить о явной динамике изменения этих показателей в процессе диагностического обследования и любой деятельности. Но в отличие от детей с тотальным недоразвитием адекватность и критичность принципиально сохранны. Это важно учитывать при развивающей работе.

Обучаемость низкая, дети лучше воспринимают показ, чем речевое объяснение. В случаях выраженного парциального недоразвития смешанного типа обучаемость снижена значительно, как и у детей с тотальным недоразвитием. Тогда только показатели адекватности и критичности позволяют разграничить эти две категории.

Таким образом, у детей этой категории страдают все компоненты познавательной деятельности, причем часто в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т. п.

Игра часто упрощена. Дети предпочитают облегченные игры двигательного характера (догонялки, возню, «вопилки» и т. п.). В играх они растормаживаются и становятся плохо управляемы.

Для таких детей характерны как завышенность притязаний и самооценки, черты инфантильной демонстративности, так и неуверенность в себе, боязливость, тревожность, опасения не соответствовать требованиям взрослых.

Произвольность психических функций и регуляция собственного поведения явно незрелы, однако может наблюдаться достаточная сформированность произвольной регуляции на двигательном уровне (если нет выраженной неврологической патологии). Пространственно-временные представления недостаточны, часто начиная с уровня телесных интеграций.

При оказании помощи следует сначала повысить общий уровень активности и продуктивной работоспособности ребенка и лишь затем проводить собственно психолого-педагогическую коррекцию. Чаще всего необходима помощь врача-невропатолога, педиатра, гомеопата, назначение неспецифических общеукрепляющих и режимных мероприятий, разумная дозировка нагрузок и т. п. Без этих мер, просто нагружая ребенка дополнительными занятиями, невозможно достигнуть результатов, а иногда эффект может быть даже отрицательным.

Из специальных видов психологической помощи показано формирование произвольной регуляции деятельности и пространственных представлений (как основы целостного развития когнитивной сферы). Когда речь идет о детях школьного возраста, следует говорить об интегрированном варианте коррекционной работы (специфическая работа психолога, логопедическая коррекция, при необходимости помощь дефектолога или репетиторов). Именно дети со смешанным типом парциальной недостаточности часто нуждаются в индивидуализированных формах обучения – индивидуальной программе развития (дошкольники), индивидуальном учебном плане (школьники). Последнее нельзя путать с индивидуальным обучением на дому!

Если все замечания об оказании помощи этой категории детей учтены, сама работа начата не позднее 7,5–8,5-летнего возраста, социальные условия нормальны, то прогноз развития ребенка будет достаточно благоприятным. В противном случае возможна девиация в сторону тотального недоразвития, часто осложненного личностной дисгармонией и нарушениями поведения[59]. Велика вероятность появления на этой почве асоциальных форм поведения, различных видов зависимости (алкоголизм, токсикомания, употребление психоактивных веществ).

Задержанное развитие

Задержанное развитие характеризуется временностью и возможностью практически полной самокомпенсации. Ресурсные возможности детей данной категории должны быть достаточны, чтобы к 9—11-летнему возрасту их психическое развитие по всем или большинству показателей сравнялось с условной нормой. Это и отличает данный вид от других, на наш взгляд, неправомерно причисляемых к категории ЗПР.

Понятие «задержка развития» упоминается еще в психиатрических работах начала ХХ века, проблема «пограничной умственной отсталости» рассматривалась отечественными специалистами в 30-е годы (Н.И. Озерецкий, А.Ф. Мельникова, С.Я. Рабинович, Г.Е. Сухарева и др.), эта работа была продолжена в 50-е годы ХХ века. Речь шла о принципиальной неправильности подведения под категорию «задержка психического развития» полиморфной группы детей. Г.Е. Сухарева, которая первой описала клинические варианты задержанного развития, заметила: «представляется неудачной формулировка диагноза «задержка психического развития». Без раскрытия его клинического содержания этот термин остается пустым и ненужным» (Сухарева, 1965, с. 239).

В своем классическом психолого-педагогическом варианте термин «ЗПР» был озвучен Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60—70-е годы прошлого столетия. В работах 1967, 1971 годов задержка психического развития справедливо определялась как временная. Однозначно декларировался тот факт, что через определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит сверстников и его развитие войдет в условно-нормативное русло.

К.С. Лебединской (1982) было проведено дальнейшее разграничение и систематизация этого варианта отклоняющегося развития. Она выделяет четыре варианта задержанного развития:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

В дальнейшем мы будем соотносить наши варианты отклоняющегося развития и варианты этой классификации.

В дефектологической практике со временем стала теряться даже та дифференциация вариантов задержанного развития, которая была предложена Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, постепенно стала исчезать и категория временности задержки. Все разнообразие этого типа развития в большинстве современных исследований сводится к единому, грубо упрощенному понятию «ЗПР».

Мы считаем, что основным при истинно задержанном развитии является увеличение темпа развития ребенка, что позволяет ему к 9—11-летнему возрасту реально догнать своих сверстников. Таким образом, критерием выделения задержанного типа развития является равномерное и незначительное темповое отставание формирования всех психических функций от условной нормы.

Этот вид недостаточного развития можно разделить на два варианта, каждый из которых характеризуется не только особой феноменологией, но и специфическими механизмами формирования:

• равномерно (темпово) задержанное развитие (гармонический инфантилизм);

• неравномерно задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).

Описание ребенка с гармоническим инфантилизмом приводится во всех источниках, поэтому мы скажем лишь самое главное. По всем показателям развития, в том числе и интеллектуального, ребенок демонстрирует абсолютно условное нормативное развитие, только характерное для детей на 1–1,5 года младше. Само же отставание обычно становится заметным после 5,5–6 лет. В силу этого адаптация таких детей в образовательных условиях затруднена, а иногда и просто невозможна.

При оценке раннего развития у детей обычно не выявляются значимые отклонения в темпах, сроках или последовательности формирования психомоторной и речевой функций.

Следует отметить, что ребенок выглядит и ведет себя как дети более младшего возраста. Но признаки инфантилизма обычно обращают на себя внимание не ранее старшего дошкольного возраста. До этого ребенка просто считают мелким, невысоким и т. п.

Операциональные характеристики деятельности могут быть самыми разнообразными, как и в норме. Утомляемость и истощаемость существенно выше при работе с учебными заданиями, чем в игре. Темп деятельности зависит от уровня психического тонуса, а также от соматического состояния. Регуляция деятельности очень неустойчива и зависит от мотивации, эмоционального комфорта и сиюминутных переживаний ребенка. Можно отметить недостаточность произвольного внимания – неумение сосредоточиться (дети производят впечатление очень забывчивых, хотя реальных нарушений памяти нет).

Особенности латеральных предпочтений не специфичны: ребенок может быть как с правосторонним типом латерализации, так и с отдельными признаками левшества.

Адекватность и критичность ребенка в быту, в игре, во взаимодействии с родителями в целом соответствует актуальному психофизическому развитию. Но в ситуациях нетипичных, выходящих за рамки привычных, ребенок может легко «потеряться» или стать неадекватным социальным нормам поведения, предъявляемым к ребенку данного паспортного возраста.

Обучаемость в быту, в игре в целом в пределах нормы, однако когда дело касается овладения учебными навыками (в особенности в 6—7-летнем возрасте), возникают трудности: необходимы активное внешнее мотивирование и организация, включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозирование подачи материала и т. п.

При соблюдении этих условий обучаемость ребенка нормативна, но отсутствие даже одного из них (например, внешней мотивации) негативно скажется на ходе обучения.

Развитие познавательной деятельности также темпово задержано. Даже речь такого ребенка инфантильна, в ней часто присутствуют специфичные для детей более младшего возраста интонации и слова, структура фразы. При этом запоминание, внимание, образнологическое мышление могут быть в целом нормативны, а их недостаточность будет следствием незрелости произвольной регуляции.

Игра, а также эмоционально-личностные особенности гармоничны и соответствуют показателям ребенка более младшего возраста. Однако эмоциональный тонус очень нестабилен.

Формирование базовой структурной организации психического развития соответствует ходу нормального онтогенеза, но происходит медленнее. При этом компоненты базовых структур гармонично соотносятся друг с другом и соответствуют общей программе психического развития ребенка. Ясно, что при таком понимании развития не приходится говорить о коррекционной работе в прямом смысле этого слова, но следует иметь в виду, что развивающая работа должна быть специфична для того возраста, которому реально соответствует ребенок (ритмика, танцы, изодеятельность, участие в театрализованных представлениях, занятия физической культурой). Необходим тщательный учет особенностей операциональных характеристик деятельности и мотивации. Возможно параллельное подключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизношения).

Прогноз развития хороший, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности. Если же особенности развития ребенка не учитываются и он начинает обучение в школе раньше, чем готов, то нормальное усвоение материала фактически невозможно, кроме того, эмоционально и поведенчески он не вписывается в условия школьного обучения. Все это может способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушений поведения и школьной дизадаптации в целом. В дальнейшем возможна девиация развития в сторону одного из вариантов дисгармонического развития.

Вариант неравномерно задержанного психического развития (дисгармонический инфантилизм) характеризуется изначально более сформированными ментальными структурами, что проявляется в более высоком уровне сформированности когнитивного компонента психической деятельности по сравнению с развитием произвольной регуляции и аффективно-эмоциональной сфер.

Именно этот вариант задержанного развития может быть соотнесен с ЗПР соматогенного происхождения (по К.С. Лебединской)[60].

В целом раннее развитие по срокам и темпу ничем не отличается от средненормативного. Родители лишь отмечают много проблем со здоровьем – проблемы с кишечником, простудные заболевания, аллергические реакции. Иногда к трем годам выявляется снижение остроты зрения. Соматическое неблагополучие ведет к гиперопеке родителей: такому ребенку уделяется много времени, ему обычно много читают, рано начинают развивать познавательную деятельность.

Появление соматических проблем часто совпадает с этапами социализации ребенка (детский сад, школа), возможна тяжелая адаптация к детскому саду, которая иногда осложняется невротическими реакциями или частыми простудными заболеваниями.

Поведение ребенка, как и в случае гармонического инфантилизма, характерно для более младшего возраста – наблюдается заражаемость, трудность отсрочки своих желаний, большая зависимость, внушаемость. В привычной же обстановке поведение может выглядеть «взрослым». В отличие от детей с темпово задержанным развитием эти дети любят обучающие занятия, часто предпочитают их играм. Поведение сильно зависит от физического самочувствия.

Работоспособность и темп деятельности значительно зависят от эмоционального состояния: может быть высоким, но наличие соматических проблем снижает работоспособность ребенка, делает его эмоционально лабильным, часто появляются элементы демонстративности. Дети могут быть капризны, упрямы.

Наличие большого количества левосторонних предпочтений, смешанная латерализация или леворукость встречаются чаще, чем в среднем по популяции, этот признак специфичен для данного типа отклоняющегося развития и может осложнять ход развития ребенка в целом.

Недостаточная зрелость регуляторных и аффективно-эмоциональных механизмов психической деятельности характерна для этой категории детей. Часто это проявляется в импульсивности ребенка, трудностях опосредования поведения, недостаточной ориентации на нормы и правила поведения или, наоборот, излишней скованностью, неуверенностью.

Ребенок может быть вполне адекватным в привычных условиях, но в измененных условиях может стать недостаточно критичным к результатам своей деятельности, иногда у него возникают протестные реакции, негативизм.

Обучаемость, особенно в условиях специально организованных занятий когнитивного плана (игра в шахматы, обучение чтению и т. п.), может быть нормативной, а в некоторых случаях даже превышать возрастные показатели.

Познавательная деятельность развивается опережающе. Это усугубляет дисгармонию развития в целом, еще более отодвигая на второй план формирование регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер.

Среди детей встречаются выраженные экстрапунитивные черты личности – активность, стремление настоять на своем и т. п. Бывают характерны также обидчивость, внушаемость, зависимость, тревожность, эмоциональная лабильность. В то же время дети часто предпочитают общаться со взрослым или более старшими детьми, при этом взрослые считают, что ребенку «неинтересно» со сверстниками в силу высокого уровня его познавательного развития. Это часто приводит к тому, что реальные возможности ребенка, его эмоциональная незрелость не учитываются, и ребенок оказывается в образовательном учреждении «продвинутого» типа.

Но бывает и наоборот: ребенок демонстрирует черты интропунитивного развития личности (см. раздел 7.2) с невысоким уровнем психической активности в целом. Такие дети застенчивы, зависимы, но могут быть капризны, упрямы в связи с аффективной неустойчивостью. В общении со сверстниками они также не находят общего языка, поскольку слишком эмоциональны.

В развивающей и коррекционной работе с этой категорией детей приоритетна программа по гармонизации уровневой системы аффективной регуляции (по О.С. Никольской). Это относится как к детям с экстрапунитивными чертами и высоким уровнем психической активности, так и к детям с интропунитивными чертами. Кроме того, эффективна программа по формированию произвольной регуляции (в развивающем варианте). Показана родительско-детская психотерапия, которая должна быть направлена в первую очередь на формирование адекватных представлений взрослых о ребенке и его возможностях.

Отдавать ребенка в гимназии и лицеи до достижения им определенного уровня школьной зрелости нецелесообразно.

Прогноз развития неоднозначен. Если родители понимают, что нельзя торопиться с поступлением в школу, если с ребенком работают специалисты и он «дозревает» в щадящей образовательной среде, – прогноз достаточно благоприятен. В ситуации, когда ребенок все-таки начинает обучение по паспортному возрасту с учетом лишь когнитивных возможностей, можно предполагать неблагоприятный прогноз – девиацию в сторону дисгармоничного развития с формированием различных вариантов интро– или экстрапунитивного характера реагирования, а при наличии соматических проблем – варианта интропунитивного дисгармонического развития психосоматического характера.