6.3. Неспецифические критерии разграничения видов, вариантов и форм отклоняющегося развития

К неспецифическим дифференциально-диагностическим критериям разграничения типологических вариантов отклоняющегося развития мы относим критичность, адекватность и обучаемость. Как показывает практика, вся триада критериев работает во всех случаях анализа психического развития ребенка, как условно-нормативного, так и отклоняющегося.

Проблема выделения этих критериев (по крайней мере критичности и адекватности) в качестве дифференциально-диагностических в детском возрасте освещена недостаточно[53]. Тем не менее практика работы с самыми разными категориями детей показывает, что в большинстве случаев при оценке психического развития ребенка характер критичности, адекватности и тем более обучаемости является важным показателем его психического развития. В некоторых случаях, например, при отграничении выраженного парциального недоразвития смешанного типа от легкой формы тотального недоразвития, степень критичности и адекватности ребенка в ситуации обследования может стать решающим фактором в определении образовательного маршрута. Эти критерии важны и для оценки вариантов дисгармоничного и искаженного развития в рамках асинхронного развития. Поэтому мы уделяем этим показателям пристальное внимание.

Дадим характеристику каждому из этих критериев.

Критичность является одним из свойств нормальной психической деятельности и определяется как способность осознавать свои ошибки, умение оценивать свои мысли, взвешивать доводы за и против выдвигающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке.

С.Л. Рубинштейн (1958) считал, что только в процессе мышления, при котором субъект более или менее сознательно соотносит результаты мыслительного процесса с объективными данными, возможна ошибка и что «возможность осознать ошибку является привилегией мысли».

В существующих определениях понятия «критичность мышления» отмечается, что это качество мышления, которое позволяет осуществлять строгую оценку результатов умственной деятельности, обнаруживать в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых предположений. По существу, эти дефиниции повторяют основные моменты, сформулированные еще Б.М. Тепловым (1946), который считал, что критичность – это умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке.

По Б.В. Зейгарник (1986), критичность состоит в умении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с условиями реальности. Рассматривая критичность в структуре психической деятельности, Б.В. Зейгарник считала, что этот показатель наряду с некоторыми другими характеризует сохранность личностно-мотивационной сферы человека. И.И. Кожуховская (1978) показала, что некритичность в любых ее формах свидетельствует о нарушении деятельности в целом. Критичность, по ее мнению, является «вершиной личностных качеств человека».

В основном представления о критичности анализируются применительно к ее нарушениям в психопатологии и клинической психологии. Некритичность рассматривается как утрата контроля над интеллектуальными процессами, утеря целенаправленности мышления, нарушение его мотивационного компонента. Помимо этого недостаточность критичности рассматривается в психопатологии в контексте отношения к своим болезненным переживаниям – бреду, галлюцинациям и т. п.

Появление критического отношения к себе и окружающему следует рассматривать как улучшение психического состояния человека. Таким образом, в психиатрии критичность является одним из наиболее важных критериев оценки психического состояния больных.

Проблема критичности, в первую очередь критичности мышления, остается недостаточно разработанной. Обращает на себя внимание нечеткость, малодифференцированность понятия, отсутствие единства в понимании этого феномена, тем более применительно к детскому возрасту.

Значительный вклад в разработку проблемы онтогенеза критичности внес П.П. Блонский (1964). Он показал, что у дошкольников еще не наблюдается критического отношения к своим суждениям; дети пока в состоянии только констатировать факты. И только когда ребенок начинает пользоваться критерием возможного и невозможного – в начале школьного возраста, – дети начинают высказывать предположения, впервые проявляется критичность мышления и проблематические суждения.

Рассматривая формирование критичности в онтогенезе, А.С. Байрамов (1968) выделяет следующие уровни его развития:

• уровень «зарождающейся» критичности: ребенок не может выделить противоречие (ошибку) или выделяет очевидные ошибки, носящие преимущественно характер абсурда;

• уровень «констатирующей» критичности: возможность отчетливо фиксировать противоречия (ошибки);

• уровень «коррегирующей» критичности: возможность не только обнаруживать и объяснять причины и источники замеченных ошибок, но и предлагать способ их устранения.

В процессе развития критичности эти уровни как бы переходят один в другой без соблюдения строгой последовательности, сосуществуя в процессе решения одной задачи.

А.С. Байрамов считает, что проявление критичности не ограничивается оценкой фактов; критичность как одно из важнейших личностных качеств выражается в постоянном стремлении человека к проверке поступающей информации. Именно благодаря критичности личность оказывается способной выбрать самый краткий и результативный способ действия.

Рассмотрим несколько видов критичности.

Критичность к своим суждениям, действиям и высказываниям. Этот вид критичности является существенной характеристикой мышления и проявляется в таких взаимосвязанных функциях, как: а) оценочно-проверочная; б) стимулирующая поиск новых знаний; в) корректирующая (рационально ограничивающая зону поиска необходимой информации); г) прогнозирующая.

Оценочно-проверочная функция. Критичности мышления принадлежит важная роль в оценке усваиваемой информации, в проверке соответствия знаний закономерностям объективной действительности. Главным содержанием этой функции критичности является контроль познавательной деятельности относительно истинности ее результатов, проверка достоверности знаний.

Стимулирующая функция. Критичность проявляется не только как способность проверять и перепроверять гипотезы, она стимулирует их выдвижение, выполняет функцию стимуляции поиска новой информации.

Корректирующая функция. Одновременно критичность позволяет уточнить зону поиска информации, в результате чего может быть достигнуто более быстрое решение проблемной задачи, а кроме того, в силу экономности мышления человек будет способен охватить широкую систему явлений действительности.

Прогнозирующая функция особенно четко проявляется при оценке личностью своего поведения, действий и поступков других людей, так как в большинстве случаев имеет перспективную направленность (оценка на будущее), но не меньшее значение она имеет для учебной и трудовой деятельности человека.

Критичность мышления является условием успешного обучения. Ее отсутствие превращает ребенка в исполнителя чужой воли, зависимого от внешних обстоятельств, нуждающегося в постоянном руководстве, контроле и оценке со стороны воспитателя, учителя. Проявление критичности предоставляет ученику относительную независимость от внешних факторов и воздействий, возможность осмысленно осуществлять образовательную деятельность.

Таким образом, критичность мышления может быть определена как механизм саморегуляции поведения и познавательной деятельности человека. Это качество мышления позволяет контролировать соответствие мыслительной деятельности закономерностям объективной действительности.

Другой вид критичности – критичность к себе, к оценке своей личности. Здесь критичность приобретает более глубокий, личностной смысл – понимание человеком своего места в жизни, своих достоинств и недостатков. Эта сторона критичности также связана с учебной деятельностью. Ведь именно с самооценки, со способности понять: «это я уже знаю и умею, а этого я еще не знаю, надо узнать», начинается учебная самостоятельность младшего школьника. Формирование критичности как оценки личностью своего поведения, действий других людей во многом определяется социальными условиями развития и воспитания ребенка.

Критичность к своим психопатологическим переживаниям (к галлюцинациям, бреду, иным патологическим переживаниям) – вид критичности, который мало задействован в детском возрасте, но становится важным показателем в предподростковом и более старших возрастах.

В целом критичность как характеристика развивающейся личности, субъекта познания обладает высокой критериальной значимостью в ситуации разграничения практически всех категорий отклоняющегося развития, как связанных с недостаточностью познавательной деятельности, так и при поведенческих, а тем более аффективно-эмоциональных нарушениях, личностных девиациях. Особенно важным этот дифференциально-диагностический критерий становится в ситуации прогноза, связанного с возможностью дальнейшего обучения ребенка.

Другим неспецифическим критерием является адекватность. Адекватность означает соответствие (или сходство) отображения (образа, знания) оригиналу, благодаря чему они имеют характер объективных истин (Мир словарей: Философский словарь, 2000–2008). Адекватность – это всегда соответствие «чего-то чему-то». Без подобного соотнесения понятие «адекватность» не имеет смысла. Этот показатель фактически не представлен в научных исследованиях. Тем не менее в практической деятельности специалистов разных областей, связанных с развитием, обучением и воспитанием детей, он задействован в полной мере.

Понятие адекватности можно рассматривать в нескольких аспектах.

В философском смысле адекватность рассматривается как соответствие существующего ожидаемому. Изменчивость «ожидаемого» делает понятие адекватности относительным. Например, одно и то же событие может восприниматься разными людьми (в том числе детьми) по-разному (одними как адекватное, а другими как неадекватное). Причем чем меньше осведомленность о разных вариантах того, что может случиться, тем больше перечень неадекватных в данной ситуации событий.

В психологии адекватность определяется как степень объяснимости действий индивида, соответствие модели поведения индивида известным моделям поведения. Ее можно рассматривать как образ мыслей и действий, обеспечивающий достижение целей субъекта в конкретных условиях природы и общества. Поскольку именно на основании представлений люди совершают действия, то если действия приводят к желаемым результатам, значит, они могут оцениваться как адекватные, если нет – значит, они неадекватны. Таким образом, адекватность действий оценивается по полученным результатам. А полученные результаты всегда оцениваются, исходя, в первую очередь из требований и ожиданий окружающих людей, социума, норм данной среды. И чем большие требования и ожидания предъявляются к человеку (от законов страны проживания – до конфессиональных правил, этикета, семейных норм), в том числе к ребенку, тем строже отслеживается и оценивается его адекватность. Таким образом, адекватность субъекта коррелирует в том числе и с возрастом – чем старше ребенок, тем больше предъявляется требований к его поведению.

То есть адекватность можно определить как соответствие требованиям ситуации и ожиданиям окружающих людей, умение предвидеть действия других участников и делать свои действия понятными и удобными для других. Быть адекватным – значит, быть таким, каким требуется, совершать одни и те же поступки и действия в аналогичных ситуациях. Адекватность является неотъемлемой частью поведения человека в обществе с его множеством рамок, в пределах которых существование человека (в первую очередь его поведение) рассматривается как адекватное.

В более широком смысле адекватность можно рассматривать как соответствие модели мира человека модели мира людей, с которыми он взаимодействует в данный момент. Являясь субъективной характеристикой, она в то же время зависит от общества и его субкультуры и, наверное, в последнюю очередь от личных взглядов.

Адекватность действий и поведения в целом определяется адекватностью представлений человека об окружающей его действительности. Адекватно воспринимать действительность – значит, понимать, какие действия приведут к желаемому результату, а какие не приведут. С этой точки зрения неадекватным можно назвать поведение ребенка, если оно не соответствует ситуации и ожиданиям окружающих и тем самым вызывает сбои в выстраиваемом окружающими людьми взаимодействии. Таким образом, адекватность внешнего, наблюдаемого поведения человека, ребенка преломляется через внутреннее представление об окружающем его мире.

Можно говорить о следующей триаде правил, обеспечивающих адекватность поведения: 1) правильная оценка ситуации; 2) выбор оптимальной последовательности действий в целостном поведенческом акте; 3) точное и полное их исполнение, в том числе через вовлечение других людей в контекст собственного поведения.

Существует по крайней мере два вида адекватности.

Социальная – умение быть адекватным в обществе, знание, социально-психологических нормативов (социальных шаблонов, паттернов поведения) и следование им.

Личностная – личностные особенности, способствующие социальной адекватности. В частности, умение соответствовать ожиданиям конкретных людей, подстраиваться (в хорошем смысле) под ожидания именно тех людей, которые сейчас рядом с тобой.

Адекватность относительна и зависит от эмоционального состояния человека, его стрессоустойчивости и т. п. Каждый из нас может оказаться в ситуациях, к которым мы не готовы и в которых наше поведение может стать неадекватным в связи с выходом за границы наших возможностей. И здесь показатель адекватности теснейшим образом переплетается со степенью критичности. Осознание границ наших возможностей, адекватность или неадекватность поведения будет зависеть от того, насколько мы в состоянии критично отнестись к ситуации. Здесь следует говорить об осознанности поведения, хотя часто (особенно в детском возрасте) адекватность оценки ситуации и своих возможностей определяется какими-то ресурсами, позволяющими на интуитивном уровне, неосознанно адекватно оценить и даже спрогнозировать возможные результаты собственной деятельности и обеспечить тем самым более или менее адекватное реагирование в ситуации.

Важный аспект адекватности – гибкость, возможность быстро менять поведение в зависимости от изменяющейся ситуации. В качестве примера можно привести поведение ребенка, которого взяли с игрового занятия на обследование психолога или коррекционное занятие какого-либо специалиста. Чем меньше возраст ребенка, тем сложнее ему будет переключиться с игры на ситуацию занятия или экспертизы. Но тем не менее можно говорить об определенном временном диапазоне (различном для каждого возраста), в течение которого поведение ребенка может и должно войти в адекватное «русло». Точно так же этот критерий будет работать и в ситуации различных вариантов отклоняющегося развития, приобретая в этом случае статус дифференциально-диагностического.

Еще одним, скорее косвенным, аспектом адекватного поведения является соотношение естественности и адекватности. Человеку, ребенку постоянно приходится балансировать между естественным и полностью адекватным поведением. В любой ситуации, какая бы ответственная она ни была, есть определенная мера естественности, которая «чуть-чуть», но выходит за пределы жестко адекватного поведения. Очевидно, что чем меньше ребенок, тем более естественным будет его поведение. Закономерная естественность ребенка может в определенной степени «выходить за границы» принятой для этого возраста адекватности. Чуть большая естественность – и поведение будет оцениваться как «несколько неадекватное», чуть меньшая – и поведение будет расценено как «неестественно правильное». То есть слишком большая естественность рассматривается как неадекватность, а слишком адекватное поведение – как переставшее быть живым и естественным. И эта незначительная асимметрия соотношения естественного и адекватного также является для специалистов дифференциально-диагностическим критерием. В частности, в ситуации отграничения вариантов искаженного развития от других вариантов отклоняющегося развития, в том числе группы асинхронного развития. Другое дело, что понимание и ощущение этого соотношения приходит только после длительного опыта работы с различными категориями детей и рядом с опытными специалистами, в первую очередь детскими психиатрами.

Все вышесказанное определяет востребованность данного критерия в анализе категорий детей с поведенческими и аффективно-эмоциональными отклонениями. Прежде всего при разграничении вариантов группы асинхронного развития с другими категориями детей (см. главу 7).

Наиболее важным неспецифическим дифференциально-диагностическим критерием в детском возрасте является обучаемость.

Обучаемость в широком плане понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект биологической защиты: изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Обучаемость у человека является уже не единичным актом биологической защиты, она непреложно включает в себя социальный (в том числе и интеллектуальный) опыт предшествующих поколений.

Б.Г. Ананьев рассматривает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении (Ананьев, 1996).

Можно сказать, что обучаемость – это психическое (зачастую сводимое к умственному, познавательному) развитие в динамике. Не только наличие обучаемости как таковой, но и степень ее выраженности является надежным показателем поступательного характера развития. В этом аспекте обучаемость и ее динамику можно рассматривать как показатель ресурсных возможностей ребенка. Такие проявления динамики умственного развития, как развиваемость, воспитуемость, имеют аналогичные признаки, например, откликаемость на воздействия извне, переключаемость (с одного плана мышления на другой, с одного способа поведения на другой).

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения З.И. Калмыковой, основным критерием обучаемости является «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей, в первую очередь в новом учебном материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981).

В более узком смысле слова обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя); 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (Иванова, 1969).

Некоторые исследователи говорят о двух типах обучения и обучаемости. Эксплицитная обучаемость – обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и имплицитная – обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и навыков по мере освоения новой деятельности (Дружинин, 1996).

Итак, есть по крайней мере два подхода к понятию «обучаемость»: в более широком контексте, когда рассматривается существование ребенка в образовательной (развивающей) среде, и в более узком – по отношению к познавательной деятельности и интеллектуальному развитию.

Обучаемость определяется уровнем развития познания не только активного (то, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и так называемого рецептивного (то, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

Показатель обучаемости тесно связан с выраженностью познавательной активности. Поэтому в раннем возрасте, несмотря на то, что под обучаемостью можно понимать в том числе и динамику овладения социальными навыками (держать ложку, пить из чашки и т. п.), многие специалисты оценивают именно познавательную активность, основным компонентом которой является ориентировочно-исследовательская активность. В этой ситуации важны как степень выраженности (интенсивности) познавательной активности, так и ее продолжительность.

Научное представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского. Под зоной ближайшего развития он понимал процесс умственного развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего индивидуализированную педагогическую помощь).

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются без объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка, его ресурсные возможности в плане обучаемости можно оценить только после включения двух факторов – обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка).

В психологии рассматриваются разные виды обучаемости (в узком смысле): а) обучаемость общая – способность к усвоению любого материала; б) обучаемость специальная – способность к усвоению отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. В основе обучаемости лежит не только уровень развития познавательных процессов но и уровень развития других сфер – регуляторно-волевой и аффективно-эмоциональной, развитие производных от них компонентов учебной деятельности.

З.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации).

В целом признаками обучаемости считаются:

• быстрота формирования новых понятий, обобщений;

• гибкость мыслительных операций;

• способность решать задачи разными способами;

• память на общие понятия;

• обобщенные знания;

• активность ориентировки в новых условиях;

• перенос известных способов решения задач в новые условия;

• темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;

• восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

В качестве дифференциально-диагностического критерия обучаемость будет максимально востребована в ситуации разграничения таких вариантов отклоняющегося развития, основным показателем которых является степень недостаточности или иные особенности непосредственно познавательной деятельности и ее компонентов. Речь идет в основном о дифференциальной диагностике в рамках анализа видов, вариантов и форм недостаточного типа развития (глава 7). Именно при оценке уровня развития познавательной деятельности и определения образовательного маршрута ребенка критерий обучаемости становится одним из основных, специфичных для этой категории детей. Также этот критерий важен в ситуации прогноза развития и обучения такого ребенка – в определении его ресурсных, в первую очередь познавательных возможностей.

Не менее значима обучаемость и в ситуации анализа некоторых других типов отклоняющегося развития: дефицитарного и поврежденного развития.

В заключение отметим, что неспецифические критерии разграничения вариантов отклоняющегося развития отражают не только феноменологию познавательной деятельности, поведения, отношений с окружающей средой. С их помощью можно рассматривать и компоненты базовой структурной организации.

Действительно, критичность как феномен психического состояния ребенка не может не включать в свою структуру регуляторного обеспечения психической активности, по крайней мере начиная с уровня программирования и контроля, а в случае собственной оценки, то есть осознания результатов собственной деятельности, и вышележащих уровней – рефлексивно-волевого и межличностных коммуникаций. Анализ и оценка результатов собственной деятельности не могут быть осуществлены без включения по крайней мере пространства речи и языка (как одного из уровней ментальных структур – компонента базовой структурной организации). Кроме того, критичность, в которой обязательно присутствуют элемент отношения с окружающими людьми и следование социальным нормативам, включает в себя и структуры аффективной организации (уровень эмоционального контроля). В данном случае некорректно говорить о статистическом балансе представленности каждого из компонентов базовой структурной организации, – все три компонента в той или иной степени задействованы в этой характеристике человека.

Аналогичным образом могут быть проанализированы и два других неспецифических критерия: адекватность и обучаемость.

Очевидно, что показатель адекватности более всего включает в себя аффективную организацию – ее высшие уровни эмоционального контроля и аффективной экспансии. Это вытекает из приведенного выше анализа этого свойства – связь с социальными нормативами и оценкой отношения окружающих. Поскольку адекватность в первую очередь – поведенческая характеристика, то это определяет включенность в нее и регуляторного обеспечения психической активности. В данном случае в адекватности «проявляются» все уровни, начиная с программирования и контроля и выше.

Также очевидно, что обучаемость приоритетно связана и с ментальными структурами (пространство речи и языка) и с регуляторными (программирование и контроль), определяющими познавательную деятельность в целом. Как уже отмечалось в ситуации анализа отклонений в развитии, связанных с недостаточностью в первую очередь познавательной деятельности, этот критерий переходит в разряд специфических.

Специфика работы специалистов с той или иной категорией детей, ее эффективность, также могут явиться показателями разграничения вариантов и форм отклоняющегося развития, особенно в ситуации тонкого дифференциального отграничения близких вариантов внутри одной типологической группы/подгруппы (например, в ситуации разграничения раннего и позднего дефицитарного развития вследствие нарушения деятельности анализаторных систем). В связи с тем, что эффективность коррекционно-развивающей деятельности в настоящий момент этот критерий сам недостаточно разработан.

Таким образом, для дифференциальной диагностики и разграничения групп отклоняющегося развития мы выстроили и проанализировали ряд специфических и неспецифических критериев. Используя их, мы в состоянии провести достаточно эффективную (в целях решения задач практики) типологизацию вариантов отклоняющегося развития и поставить в каждом конкретном случае психологический диагноз. Мы не ставим перед собой задачу детального описания каждого типа, вида, варианта и формы. В главе 7 приведено краткое описание каждой типологической группы, их основные отличия и особенности.