7.2. Асинхронное развитие

Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития – нормативной гетерохронии. В ситуации асинхронии развития наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития в формировании отдельных процессов и функций, целых функциональных систем и их взаимодействия. Следует отметить, что асинхрония развития присуща самым разным категориям детей (за исключением варианта истинно задержанного развития), то есть не является специфичной именно для данного типа отклоняющегося развития. Вполне закономерен вопрос – почему именно этот тип обозначается таким термином? Во-первых, такое название имеет вполне определенные исторические основания. Во-вторых, во всех других случаях мы имеем дело с нормативной гетерохронией, то есть неодновременностью и разной динамикой формирования психических процессов, присущей в целом синхронному развитию в норме. А в этом случае речь идет об асинхронии, которая существенно отличается от нормального гетерохронного процесса развития.

Рис. 7.2. Основные виды асинхронного развития

В общем виде асинхронный тип развития приведен на рис 7.2.

Виды асинхронии определяются тем, какой или какие компоненты базовой структурной организации (ментальные структуры или аффективная организация) формируются ненормативно (соответственно проявляясь и в феноменологии).

Виды асинхронного развития:

• Дисгармоничное развитие.

• Одаренность.

• Искаженное развитие.

• Дизинтегративное развитие.

Дисгармоничное развитие

Дисгармоничное развитие определяется спецификой формирования аффективной организации. В данном случае можно говорить об асинхронии аффективной организации по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы в целом.

В этом виде асинхронии можно выделить отдельные варианты со специфичными для каждого из них паттерном уровневой структуры аффективной организации и соответствующими поведенческо-эмоциональными проявлениями и способами реагирования детей в различных ситуациях. Следует учитывать, что до 6,5–7,5 лет можно

говорить лишь о тенденциях формирования по дисгармоничному виду. И лишь позже к началу подросткового возраста варианты дисгармонии становятся достаточно устойчивыми образованиями.

Мы выделяем:

• экстрапунитивный вариант дисгармоничного развития;

• интропунитивный вариант дисгармоничного развития;

• вариант с нестабильностью психического (аффективного) тонуса.

При экстрапунитивном варианте обращает на себя внимание выраженная специфика поведения ребенка: от нарочитой независимости до демонстративности. В возрасте 5–7 лет можно говорить о начале формирования активных негативистических и протестных форм поведения, элементов демонстративности. Все эти проявления значительно усугубляются на фоне утомления ребенка.

Особенности раннего развития практически полностью совпадают с аналогичными у детей с дисгармоническим инфантилизмом (вариантом неравномерно задержанного развития, из которого чаще всего и происходит девиация в группу дисгармоничного развития в предподростковом возрасте). В целом же раннее развитие мало чем отличается от средненормативного.

Но уже в раннем возрасте эти дети могут быть более демонстративны, более капризны, чем их сверстники. Привыкшие удовлетворять свои запросы и настаивать на своем, они иногда становятся тиранами семьи, что вполне естественно для формирующегося впоследствии экстрапунитивного варианта дисгармонии.

Дети, как правило, вполне работоспособны, при хорошей мотивации работоспособность может быть даже повышенной. Но однотипная деятельность ведет к пресыщению, что часто вызывает демонстративные, агрессивные и протестные реакции.

Среди детей этой категории чаще, чем в среднем по популяции, встречаются смешанные или преимущественно левосторонние латеральные предпочтения. Нередко это является семейным признаком.

Уровень сформированности произвольной регуляции деятельности соответствует возрастным показателям, а иногда даже выше, чем в среднем по возрасту. Но встречается и недостаточная сформированность регуляторных функций, что проявляется в импульсивности, непоследовательности, в демонстративных притязаниях.

Такие дети бывают совершенно адекватными в привычных ситуациях, но когда есть повод проявить себя, могут быть демонстративно неадекватны. На фоне утомления выраженность и яркость аффективных вспышек иногда несоизмерима с причиной, их вызвавшей. Критичность к своему поведению часто бывает несколько сниженной, ребенок убежден, что в его поведении нет ничего предосудительного, и потому испытывает «справедливый гнев» в случае замечаний. Могут наблюдаться разнообразные варианты обучаемости: от средненормативной до высокой.

Общий уровень познавательного развития в целом достаточный. Речевая активность скорее будет высокой, иногда даже чрезмерной, но, как правило, хорошо контролируемой.

Иногда возможны специфические трудности в овладении школьными навыками (чтение, письмо, сложные счетные операции). В этих случаях можно говорить о сочетании неярко выраженной парциальной несформированности когнитивного компонента деятельности и экстрапунитивного типа аффективного реагирования.

В дошкольном возрасте игра развернутая, драматизированная, с бурным фантазированием. Дети постарше в игре и других взаимодействиях со сверстниками стремятся занять ведущую позицию.

Уровень притязаниий и самооценка, как правило, завышены. Дети чрезвычайно требовательны к окружающим, могут сознательно демонстрировать поведенческие реакции, характерные для более младшего возраста, или, наоборот, требовать, чтобы их признали лидерами, даже не имея на то фактических оснований. Часто раздражительны, эмоционально лабильны: легко переходят от дисфории к эйфории. На этом фоне при неблагоприятных социальных условиях вероятно возникновение асоциальных форм поведения.

Наиболее специфична у этой группы детей аффективная организация поведения. Обращает на себя внимание гиперфункция по крайней мере 3-го уровня при своеобразном функционировании 4-го уровня аффективной регуляции, что проявляется, с одной стороны, хорошей ориентацией в проявлениях эмоционального состояния других людей по отношению к себе, а с другой – отсутствием собственно эмоционального контроля и эмпатии по отношению к другим людям. При этом достаточно развит 1-й уровень, наблюдается невыраженная гиперфункция 2-го уровня. Последнее проявляется в отсутствии потребностей в постоянстве окружения, поиске все новых социальных условий и «объектов» приложения своих эмоциональных экспансий.

В плане специальной психологической помощи таким детям в первую очередь необходима психокоррекционная и психотерапевтическая работа с целью гармонизации аффективной сферы (предпочтительны более директивные психотерапевтические техники, включая символдраму по К. Лернеру), телесно-ориентированные практики, семейная психотерапия. В тяжелых случаях нужна помощь врача-психиатра, медикаментозная поддержка.

При адекватно подобранной коррекции, направлении демонстративности ребенка в социально приемлемое русло (участие в работе театральной студии и т. п.) и успешной работе с ближайшим окружением ребенка (в том числе с педагогами) прогноз развития достаточно благоприятен. При неблагоприятном стечении обстоятельств и неадекватности социальной ситуации (среды) возможны варианты асоциальных форм поведения, вплоть до делинквентных.

Интропунитивный вариант дисгармонического развития характеризуется прямо противоположным типом аффективного реагирования ребенка в различных, в том числе и стрессогенных ситуациях.

Помимо высокой тревожности, неуверенности в своих силах, часто встречаются навязчивости, элементы ритуальности, инертность. К этой категории относятся и формы психосоматического развития. Особенно отчетливо это проявляется, когда происходит девиация неравномерно задержанного развития у ребенка с соматической ослабленностью или хроническим заболеванием.

Особенности раннего развития во многом схожи с особенностями развития детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Такие дети достоверно чаще болеют, в том числе чаще встречаются дисбактериозы, варианты аллергических проявлений и т. п.

В поведении обращает на себя внимание невысокий фон настроения, снижены показатели общей психической активности. Дети, как правило, робкие и неуверенные в себе, тревожные, мнительные. Даже внешне они нередко выделяются сутулостью, моторной и эмоциональной зажатостью. Подростки как бы стесняются себя, «прячут» свое тело под бесформенной длинноватой одеждой. Речевая активность невысокая, дети, с трудом вступая в контакт, ищут взглядом поддержки, одобрения близких.

Работоспособность часто снижена за счет соматической ослабленности, невысокого уровня психической активности. Деятельность замедлена из-за неуверенности в себе, частых перепроверок. Хотя при благоприятных условиях работоспособность и темп деятельности могут быть высокими.

Чаще, чем в среднем по популяции, встречаются преобладание левосторонних или признаки неустоявшихся латеральных предпочтений, варианты «семейного левшевства».

Снижения адекватности в большинстве случаев не наблюдается, можно говорить о сверхкритичности к результатам своей деятельности. Ребенок часто просчитывает свои действия на много ходов вперед. Из-за этого он иногда просто не в состоянии выполнить задание.

Обучаемость вполне достаточная, но негативную роль играет общий сниженный фон психической активности. Этот фактор влияет на темп овладения новым материалом. На контрольных работах, экзаменах, при проверке у доски, в других эмоционально значимых ситуациях результаты, демонстрируемые ребенком, резко снижаются, дети испытывают трудности переноса знаний с одного материала на другой.

Показатели развития познавательной деятельности в целом соответствуют возрасту, однако продуктивность деятельности у одного и того же ребенка может значительно различаться в зависимости от ситуации, в которой предъявляются задания, стиля общения взрослого, эмоционального состояния и общего уровня психической активности ребенка. Самостоятельная игра ребенка может быть очень творческой, развернутой, полностью соответствовать возрастным параметрам и даже превышать их. Но в игре с другими детьми ребенок часто теряется, становится неуверенным, не может настоять на своем. Иногда игры стереотипны, с жестко фиксированными темами, с повторяющимися действиями.

Именно показатели эмоционального и личностного развития являются максимально специфичными для этой категории детей. Характерна тревожность, неуверенность в собственных силах, проблемы с принятием решения, выбором. Отмечается низкая помехоустойчивость: в стрессогенных ситуациях многие дети не могут функционировать вообще. Часто выявляются различные страхи и опасения – чрезмерная мнительность, зацикленность на болезнях. В подростковом возрасте (в особенности у девочек) возможны элементы дисморфофобических переживаний, варианты неприятия своего тела.

Если произвольная регуляция поведения, функции программирования и контроля собственной деятельности, рефлексии достаточно высока, то регуляция межличностных взаимодействий недостаточна, что проявляется в наличии коммуникативных проблем.

Сформированность ментальных структур в целом соответствует возрастным показателям, а отдельные показатели могут быть высокими.

Аффективная тонизация недостаточна уже начиная со 2-го уровня аффективной регуляции и, как следствие, недостаточны 3-й и 4-й уровни. Для таких детей сама мысль о необходимости преодоления страшна, но в ситуации коллективного поведения они в состоянии переломить себя и за счет собственного аффективного истощения реализовать требуемое. В этом случае компенсаторно нарастают защитные механизмы 2-го уровня аффективной регуляции, что выражается в виде навязчивостей, ритуалов, стереотипных форм эмоционального реагирования или в фантазиях на тему успеха, преодоления. Интропунитивные черты ребенка компенсаторно могут проявляться в экстрапунитивноподобных формах.

Специфичной помощью, помимо гармонизации системы аффективной регуляции, о которой упоминалось ранее, будет кататимно-имагинативная психотерапия по К. Лернеру, а также другие виды психотерапевтической работы, направленные на создание ситуации успеха и принятия в широком смысле этого слова. Не менее важной является и психокоррекционная работа с родителями и ближайшим окружением ребенка. Необходимо тщательно подходить к специализации обучения на уровне среднего звена школы, при профориентации и выборе профессии.

При выраженных нарушениях, существенно затрудняющих социальную адаптацию, к сопровождению ребенка должен подключиться психиатр.

Прогноз развития тем менее благоприятен, чем меньше требования, предъявляемые социальной и образовательной средой, соответствуют возможностям ребенка. Даже абсолютная ситуация успеха и поощрения иногда не в состоянии обеспечить полностью благоприятное развитие. Медикаментозные средства, тщательно подобранные врачом, могут в определенной степени способствовать социальной адаптации.

Практика работы заставила нас выделить еще один вариант дисгармоничного развития, связанный с нестабильностью психического (аффективного) тонуса.

В картине раннего развития детей этой группы признаки выраженного неврологического неблагополучия не обнаруживаются, психомоторное и эмоциональное развитие по срокам и темпу в основном соответствует средненормативным показателям. Однако несколько чаще, чем в среднем по популяции, встречается изменение последовательности моторного развития. Врачами на ранних этапах развития выявляются проблемы, связанные с легкими нарушениями вегетативной регуляции, что проявляется в негрубых нарушениях питания и сна, в эмоциональной лабильности. Дети этой категории чаще болеют, на первом году жизни у них чаще, чем в среднем по популяции, встречаются дисбактериозы, аллергические проявления.

При анализе состояния детей в первую очередь обращает на себя внимание невысокий фон настроения и сниженные показатели общей психической активности. В обычной обстановке дети скорее спокойны, могут быть вялыми. С трудом находят себе занятия, малоинициативны. Дети нуждаются в подбадривании и своеобразной тонизации со стороны взрослого. Именно такой вид помощи оказывается наиболее действенным. В общении они могут быть поначалу скованны, стеснительны. Дистанция с посторонними взрослыми чаще нормальная или повышенная. Иногда они пугливы, настороженно относятся к новому.

При усталости и нарастании утомления появляется расторможенность, повышается уровень общей моторной активности (дети скачут, бегают, не могут усидеть на месте), возникают выраженные признаки импульсивности, порой неадекватное поведение. Расторможенным и импульсивным ребенок становится именно на фоне утомления, в целом эти свойства ему не присущи.

Часто такие дети требуют повышенного внимания со стороны взрослых: пристают, ноют, капризничают ввязывая их в контакт.

Регуляторный компонент деятельности в целом достаточен. До наступления утомления дети справляются со специальными пробами на уровень регуляторной зрелости, удерживают алгоритм деятельности. А вот возможность регуляции эмоциональной экспрессии чаще всего недостаточна. (Хотя в возрасте до 7–8 лет и дети с нормальным развитием могут испытывать трудности регуляции эмоций в экспертных ситуациях.) То есть в целом произвольная регуляция поведения в пределах нормы, а вот произвольная регуляция эмоционального состояния зачастую сформирована недостаточно. Можно отметить также определенную инфантильность детей.

Работоспособность ниже возрастных показателей, для ее поддержания необходима постоянная эмоциональная либо сенсорная стимуляция. Характерна высокая утомляемость. Темп деятельности может быть не замедлен, но при утомлении становится неравномерным, замедляется (реже убыстряется), что негативно сказывается на результатах деятельности.

Показатели когнитивного развития в большинстве случаев соответствуют возрасту. Результативность выполнения заданий, продуктивность когнитивной деятельности колеблется в зависимости от степени утомления и общего уровня психической активности ребенка.

Как и в предыдущем варианте, отмечается недостаточная аффективная тонизация уже начиная со 2-го уровня аффективной регуляции и, как следствие, изменение пропорций в тонизации 3-го и 4-го уровней. При наступлении утомления компенсаторно нарастают защитные механизмы 2-го уровня аффективной регуляции, что выражается в возникновении стереотипных двигательных реакций. Они выглядят как двигательная расторможенность, но имеют принципиально иной смысл, отражают не присущую детям активность, а снижение психического тонуса на фоне утомления и компенсаторную потребность в активизации и тонизации посредством ритмичной двигательной активности. Это согласуется с представлениями Ремшмидт и Шмидт (Remschmidt, Schmidt, 1986), которые усматривают в гиперактивности ребенка попытку «привести свой мозг в состояние активации должного уровня». К таким же эффектам приводит стимуляция кожного покрова, сенсорная интеграция, воздействие на вестибулярную систему. В нашем понимании эти воздействия приводят к аффективной и сенсорной тонизации ребенка механизмами второго уровня аффективной регуляции.

По нашим наблюдениям, дети с низким уровнем психического тонуса в дальнейшем рискуют перейти в группу дисгармонического развития по интропунитивному типу, они также подвержены заболеваниям психосоматического спектра (Семаго Н.Я., 2000; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2004).

Среди психолого-педагогических методов коррекции на первом месте – различные методы тонизации, в том числе метод повышения уровня психической активности посредством внешней контактной тонизации (по Н.Я. Семаго), а также специально организованная работа по тонизации методами телесно-ориентированной терапии и близкими к ним техниками, адаптированными к работе с детьми.

Необходима медикаментозная коррекция, направленная на улучшение соматического состояния, коррекция гемодинамических нарушений. Также эффективны массаж, ЛФК, дыхательная гимнастика, воздействия, улучшающие трофику в шейно-воротниковой зоне (электрофорез, УФО, грязевые аппликации и.т.п.). В качестве дополнительных методов тонизации может быть эффективна иппотерапия, цветотерапия, ароматерапия, музыкотерапия и другие методы комплексной сенсорной стимуляции.

Важнейшей профилактической мерой является адекватный режим нагрузок, наличие постоянного, даже несколько стереотипного ритма, режима жизни ребенка в школе. Обязательно включение в занятия ритмичных физкультминуток со стихотворным сопровождением. Необходимо включать ребенка в двигательную ритмичную активность на протяжении дня. Полезно использовать яркие дидактические материалы. Такие дети более, чем кто-либо, нуждаются в эмоциональной близости педагога, в «эмоциональном донорстве». Именно эмоциональное «поглаживание», а не «окрик», способно повысить психический тонус ребенка и тем самым частично снять феномен двигательной расторможенности.

При перевозбуждении оптимальная стратегия – скорейшее восстановление саморегуляции за счет повышения уровня психического тонуса (лучше при помощи ритмичной слуховой или зрительной стимуляции). Не следует препятствовать моторной активности ребенка. При сильном эмоциональном перевозбуждении эффективны методы успокоения, адекватные младенческому возрасту, – укачивание на руках и т. п. Следует избегать избыточных эмоциональных и сенсорных впечатлений.

Одаренность

Одаренные дети полностью отвечают основным критериям асинхронного развития: для них характерна неравномерность развития отдельных сфер, выражено ускоренное (акселеративное) когнитивное развитие, поведенческая и/или социоэмоциональная дизадаптация. Все больше современных исследователей начинают рассматривать одаренность как вариант отклоняющегося развития, пусть даже и в «+» сторону.

В этой подгруппе можно выделить детей с парциальными вариантами одаренности (музыкально, художественно, математически одаренные дети, другие виды парциальной одаренности) и тотально одаренных во всех сферах деятельности. Особняком стоят гении – «артефакт» природы: на них очень трудно распространить какие-либо модели анализа, в том числе и нашу. О таких детях часто говорят – «от Бога», поскольку убедительных причин появления одаренности наука пока еще не обнаружила.

Практически все варианты одаренности объединяет выраженная асинхрония – сверхразвитие одних сфер (в первую очередь когнитивной) и в целом нормативное развитие других. Есть и переходные варианты, когда одаренность (парциальная или тотальная) со временем (иногда в подростковом или взрослом возрасте, а иногда и с самого начала) смешивается и даже сливается с другой группой асинхронного развития – с искаженным развитием и начинает приобретать черты выраженной социальной и поведенческой дизадаптации.

Искаженное развитие

Наличие грубейшей несформированности (недостаточности) системы аффективной организации и искажений других базовых структур (регуляторных и ментальных), приводящее к искажению всех пропорций развития, позволяет выделить вид «искаженное развитие».

Основным показателем искаженного развития в отличие от дисгармоничного является не столько существенная асинхрония развития отдельных функций или систем, сколько специфическое искажение всех адаптационных и приспособительных систем поведения.

Возникает ситуация, когда верхние уровни не опираются на нижние (которые являются выраженно дефицитарными), а функционируют изолированно, не способствуя задачам адаптации. Подобная ситуация характерна не только для развития системы аффективной организации поведения и сознания, но и для регуляторных и ментальных структур психического развития ребенка в целом. Само название вида показывает, что в данном случае можно говорить о нарушении основных законов развития, в том числе закона последовательного формирования психических определенных сфер. Мы видим достаточную сформированность отдельных высших уровней той или иной сферы при выраженной несформированности (вплоть до тотальной) низших уровней. Высокое развитие когнитивной сферы создает впечатление креативных способностей, иногда даже парциальной одаренности и талантливости ребенка.

В основу психологического подхода к классификации отклоняющегося развития в рамках данного вида асинхронного развития положено преимущественное «страдание» той или иной сферы (эмоционально-аффективной или когнитивной), что определяет всю феноменологию и «рисунок» психического развития.

Мы выделяем по крайней мере три варианта искаженного развития:

• искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы;

• искажение преимущественно когнитивной сферы;

• мозаичные варианты искаженного развития.

В реальности каждый из этих типологических вариантов имеет множество различных особенностей, которые затрудняют отнесение развития к тому или иному типу. Наверное, поэтому в настоящее время все чаще используется обобщенное для всех категорий (и достаточно щадящее) наименование состояния детей как расстройства аутистического спектра.

В основе искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы лежит «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим <…> стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» (Эмоциональные нарушения., 1990, с. 66). Этот вариант расстройств в литературе имеет название ранний детский аутизм (РДА).

Если, описывая варианты дисгармоничного развития, мы говорили о специфике сформированности аффективной организации по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии самой системы, то искаженное развитие характеризуется (в терминах О.С. Никольской) повреждением аффективных механизмов, приводящим к грубому искажению уровневой иерархии этой базовой структуры в целом.

По классификации О.С. Никольской, все разнообразие детей с РДА может быть условно отнесено к четырем группам, которые различаются спецификой системы аффективной организации поведения и сознания (Никольская, 2000). В данном пособии мы рассмотрим обобщенную характеристику детей каждой группы (РДА встречается все чаще)[61].

Специалисты выделяют наиболее общие черты уже сложившегося синдрома этого расстройства (Баенская, 2007):

• нарушение способности к установлению эмоционального контакта;

• стереотипность в поведении, выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; наличие в поведении ребенка однообразных действий – моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний и т. д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов, которые отражаются в разговорах на одну и ту же тему, в одних и тех же рисунках;

• совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица, специфика интонаций), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации».

Признаки необычности проявляются у таких детей очень рано. С самого рождения специалисты могут увидеть эту «особость». Для таких детей характерно изменение порогов чувствительности на внешние стимулы, в том числе на силу внешнего раздражителя (гипо– или гиперестезия). Дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и гипервозбудимыми, со склонностью к паническим реакциям даже на несильные воздействия извне. Часто пассивность ребенка производит впечатление спокойности. Характерными для речевого развития являются стереотипность речи, склонность к словотворчеству и неологизмам. Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, встречаются нарушения звукопроизношения, темпа, плавности и других особенностей просодической стороны речи. Нарушение коммуникативной стороны речи как одна из основных проблем этих детей проявляется в автономности, недостаточной связи с ситуацией, эгоцентричности, позднем появлении личных местоимений, в особенности местоимений первого лица.

Наиболее тяжелые и сложные нарушения эмоционального развития, которые возникают при раннем детском аутизме и становятся очевидными часто уже к 2–2,5-летнему возрасту, «могут вырастать из едва уловимых, тонких признаков аффективного неблагополучия на самых ранних этапах онтогенеза. Их часто нельзя зафиксировать по каким-либо формальным критериям, так как развитие такого ребенка может вполне укладываться в границы нормы, а иногда выглядеть по ряду параметров и как опережающее. Даже очень внимательные родители не всегда могут правильно оценить своеобразные черты поведения ребенка, характер его реагирования на близких и окружение в целом. Порой значимые признаки специфичного аффективного развития вначале ошибочно воспринимаются как положительные качества малыша – крайне спокойного, “удобного”, не просящегося на руки или бесстрашного» (Баенская, 2007, с. 9).

Особенности развития и поведения детей 1-й группы. Такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он спокоен, удобен, пластичен и податлив манипуляциям мамы, пассивно подчиняется всем режимным требованиям. Рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки сам не просится.

«Такие дети, как правило, не пользовались активно игрушками, вообще не стремились взять что-то в руки, но уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку. Рано отмечалась особая очарованность светом, движением: ребенок изучал блики, играл со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене. Пока такой ребенок вел «сидячий» образ жизни, он не доставлял близким никаких хлопот. Но как только он осваивал навыки ходьбы, ситуация резко менялась.

Ранее пассивный, спокойный, умиротворенный малыш становится практически неуправляемым. Он начинает отчаянно карабкаться на мебель, убегать, не оглядываясь, и кажется, что у него совершенно отсутствует чувство реальной опасности… Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, потому что не могут быть привязаны к регулярно воспроизводимому жизненному стереотипу. Поэтому из наиболее характерных признаков данного варианта аутистического развития является так называемый мутизм» (Баенская, 2007, с. 50–51).

В более старшем возрасте для детей 1-й группы характерны проявления полевого поведения. Ребенок становится отрешенным, автономным, не вступает в продуктивный контакт не только с чужим человеком, но и с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсроченно по времени (латентно). «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом или заданием, может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т. п.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность ребенка оценить, как правило, не удается, в силу невозможности установления продуктивного контакта с ним.

При этом варианте РАС достоверно чаще, чем в среднем по популяции, отмечаются чисто левосторонние латеральные предпочтения и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует о специфике формирования межполушарных взаимодействий и становления функциональной асимметрии.

Характер деятельности, ее целенаправленность трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить диагностическими методами. Создается впечатление абсолютной непроизвольности поведения, зависимости от поля внешних предметов и стимулов в целом.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие трудностей оценки продуктивности деятельности, но, со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» те или иные навыки и иногда может их повторить. Однако добиться от него произвольного повторения практически не удается.

Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т. п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности развития психических процессов, отягощенной искажением не только аффективной сферы, но и сферы произвольной регуляции, – так, ребенок, который не повторяет простой узор, берет каким-то своеобразным, вычурным захватом карандаш и рисует транзисторный приемник в трехмерной проекции.

Игровая деятельность похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.

Очевидно, что именно «поломка» в развитии уровневой структуры аффективной организации на самых глубоких уровнях (Никольская, 2000) является специфичной для данной категории детей. Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти схоже со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так, ребенок 4–5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т. п.).

Прогнозировать дальнейшее развитие и адаптацию таких детей чрезвычайно сложно. Прогноз будет зависеть от своевременности психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки). Если эти условия соблюдены, ребенок начинает проявлять большую дифференцированность и избирательность в отношениях, приобретать стереотипные способы деятельности.

Что касается условий адаптации ребенка 1-й группы в образовательном учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок как бы адаптируется в любой новой ситуации, но все же лучше себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Особо подчеркнем необходимость присутствия специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе, индивидуальные занятия со специалистами, простраивание алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых, а впоследствии и простых учебных навыков, адекватное медикаментозное сопровождение.

Особенности развития и поведения детей 2-й группы. Раннее развитие детей 2-й группы протекает куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Дети активны, требовательны в своих желаниях, избирательны в первых контактах с окружающим миром, в том числе и с близкими. «Такой ребенок выраженно беспокоен в раннем возрасте, часто чрезвычайно мало спит, много и беспричинно плачет, очень чувствителен к внешним стимулам, в особенности звуковым. С трудом переживает и изменения в режиме, в том числе в режиме кормления – часто не принимает никакого прикорма, отказываясь есть что-либо, кроме материнского молока, иногда вовсе не принимает прикорма. Такой младенец рано начинает выделять маму, но привязанность, которая формируется по отношению к ней, носит характер примитивной симбиотической связи. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. С возрастом эта тенденция не только не сглаживается, но может даже усиливаться. К двум-трем годам требования сохранения постоянства деталей окружения (в том числе и постоянного присутствия матери) нарастает и уже выглядит как патологический симптом нарушения развития. Обычно эти дети характеризуются большой избирательностью в еде (вплоть до того, что единственной едой ребенка может стать определенный сорт печенья, причем только одной формы и размера), использованием одних и тех же слов, одежды и т. п. Могут формироваться и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они могут выглядеть и достаточно приемлемо и совершенно нелепо, неадекватно» (Баенская, 2007, с. 52–53).

Уже в раннем возрасте у детей проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них – раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой. Одновременно ребенка начинает привлекать скрипение зубами, онанирование, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т. п. «Чрезмерная чувствительность таких детей к сенсорной стимуляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раздражителями повышенной интенсивности: громким звуком, насыщенным цветом…» (Баенская, 2007, с. 55). Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение, капля воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т. п.

Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие – они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, двигательно беспокойны, совершают стереотипные прыжки, бегают по кругу, кружатся и т. п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированно-стью или монотонностью, нередко «телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть как повторение одного и того же фрагмента или набора звуков, слогов («тики-тики», «диги-диги» и т. п.).

Темповые характеристики деятельности, работоспособность, критичность оценить у детей трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер.

У этих детей также достоверно чаще, чем в среднем по популяции, отмечаются смешанные и левосторонние латеральные предпочтения.

Произвольность регуляции действий и целенаправленность, самоконтроль также трудно проверить диагностическими методами. Но ребенок захвачен уже не впечатлениями, идущими от поля внешних стимулов, а собственными стереотипными способами аутистической защиты. Вмешаться в деятельность ребенка можно лишь подключившись к его стереотипиям. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также сложно из-за трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации и не переносит на другие ситуации.

Отмечается значительная неравномерность и специфика развития всех психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандированна или монотонна, нередко «отраженная», не связанная по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана ребенок выполняет механистично, действуя методом проб и ошибок. Механистичность и буквальность проявляются и в мышлении. При этом ребенок умеет и предпочитает самостоятельно классифицировать предметы по различным признакам.

Игровая деятельность обычно представляет собой долгое «зависание» на отдельных манипуляциях. Типичны стереотипные действия с предметами, выстраивание предметов рядами. Фактически невозможна игровая символизация.

Искажение развития всей уровневой структуры аффективной организации специфично и для данной категории детей. Но здесь контакт с миром уже есть. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость глазного контакта, хотя ребенок выражает свои переживания, как младенец до года, часто переходит на крик, реже на аутоагрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от своевременности психолого-педагогической и медицинской, в том числе медикаментозной, помощи и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях начинает расширяться зона стереотипов ребенка, возможно и формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность.

Что касается условий адаптации ребенка 2-й группы в образовательном учреждении, они аналогичны условиям для 1-й группы. Кроме того, необходимы занятия с логопедом (по развитию привязанной к ситуации, осмысленной речи).

Особенности развития и поведения детей 3-й группы. Специфичным для раннего развития детей 3-й группы является снижение порогов восприятия – возникает так называемая сенсорная ранимость. В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность, отмечается повышенный тонус. Двигательное беспокойство может сочетаться с отсутствием ощущения «опасности края». При этом онтогенетически типичный в определенном возрасте страх чужого лица порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда он кажется бесстрашным.

В речевом отношении может опережать сверстников. Первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. Речь активно используется для аутостимуляции: дети дразнят близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже до трех лет ребенок может произносить длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использует штампы и цитаты. Характерно повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Дети 3-й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, «утрированное оживление, которое носит несколько механистичный характер, но может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим запасом слов» (Баенская, 2007, c. 58). Именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Также обращает на себя внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. Феноменологическая картина, внешние проявления порой ошибочно производят более благоприятное впечатление о ребенке с точки зрения коммуникации и уровня его развития. У таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Дети выглядят как захваченные собственными стойкими интересами, и родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с ребенком, его конфликтностью, резкой дизадаптацией в среде сверстников, отсутствием понимания правил социума.

Моторное развитие также специфично: дети неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, поражает не соответствующая интеллектуальному уровню бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания (показатель искажения этой сферы). При этом у детей данной группы меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны стереотипии речевые.

Дети часто оживленны, многословны, громки. Создается ощущение их активности, хотя продуктивность деятельности, ее темп и работоспособность детей чаще всего не соответствуют возрасту. Активны, неутомимы и работоспособны эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на излюбленные темы становится быстрой, движения – энергичными. Ребенок много жестикулирует.

Все компоненты произвольной регуляции явно недостаточно развиты. Дети не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями ситуации. Например, они не в состоянии произвольно остановить свой речевой поток даже после того, как активный слушатель уйдет. В рамках стереотипных переживаний и поведенческих ритуалов программа деятельности удерживается, но очень негибко (как и в любом ритуале). Регуляция движения также недостаточна, это касается как крупной, так и мелкой моторики. Детей трудно обучить моторным навыкам, в том числе простым графическим.

И в этой группе достоверно чаще, чем в среднем по популяции, отмечаются левосторонние и смешанные латеральные предпочтения.

Адекватность детей недостаточна. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность также снижена. Детей мало интересует собственно результативность деятельности, в основном их «заряжает» процесс выполнения задания. Ошибок своих они не замечают (хотя успешны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных заданий) и могут убежденно (но без критики) отстаивать свое решение. Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным переживаниям.

Могут легко обучаться сложным вещам (например, сложным вычислениям или чтению сложных текстов), но с трудом – элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания и т. п.). Наблюдаются явные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

Отмечается своеобразие познавательной деятельности. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного явления, но не соотносить все это с действительностью. «Эти умные дети часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понимании происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, проявляют большую социальную наивность <…> при попытке воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем» (Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 60). Сфера пространственно-временных представлений сформирована неравномерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время результативность выполнения невербальных (перцептивно-логических) заданий может быть достаточно высокой. Иногда наблюдаются и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Игра представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

Аффективно-эмоциональная сфера максимально затронута при данном варианте искаженного развития. На первый план у детей, относимых к 3-й и к 4-й группам, выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (как с детьми, так и со взрослыми). Причем каждая из групп характеризуется своими особенностями проявлений проблем в межличностных отношениях. Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом он часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения – так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения и т. п.

Чисто внешне этих детей можно охарактеризовать как эмоционально стеничных, упорных, активных и энергичных, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимулирующий характер. На самом деле эти дети уязвимы, подвержены страхам, только их тревога проявляется в активных формах. Ребенок своей многоречивостью, зацикленностью на определенных темах «не заглушает неприятные и пугающие его впечатления, а, наоборот, как бы взбадривает себя ими» (Никольская, Баенская, Либлинг, 1997, с. 61). Ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими у него складываются непростые, зачастую провокационные отношения.

Особенности развития и поведения детей 4-й группы. Для них характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, им необходима постоянная поддержка со стороны взрослых. Родители чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития. Все это в значительной степени усугубляет дизадаптацию ребенка в целом. Однако дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Трудности эмоционального гнозиса (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) значительно усложняют их адаптацию.

Внешне дети часто выглядят физически хрупкими, болезненными, скованными, их движения неловки. Для них характерна вялость, которая порой сменяется перевозбуждением, замедленность речи. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать, полуотвернувшись от взрослого (удерживая его в периферических полях зрения), производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях наблюдаются двигательные (преимущественно движения руками) или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.

Эти дети замедлены в деятельности, «застревают» в ней и быстро утомляются, отвечая с большой отсроченностью, нередко невпопад. Часто замедленность обусловлена неуверенностью, ожиданием поддержки со стороны близких. Работают тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Работоспособность может быть снижена. Речь замедленна и тиха.

Характер деятельности нельзя оценить однозначно. Дети могут следовать инструкции или выполнять последовательность определенных мыслительных операций, то есть можно говорить о более или менее достаточной сформированности регуляции собственной деятельности. В то же время дети не могут регулировать себя на двигательном уровне, невозможна и собственно аффективная регуляция. Это свидетельствует об искажении самой системы формирования произвольной регуляции деятельности.

В целом дети адекватны по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, в оценке эмоционального состояния окружающих и т. п. они оказываются выраженно неадекватными. Соответственно неадекватность проявляется практически в любой ситуации взаимодействия.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат. Отчасти можно сказать, что эти дети критичны и по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими, но понять причины своей несостоятельности в игре, в общении со сверстниками и т. п. они не могут. То есть не могут критично отнестись к себе как к субъекту общения, в том числе и из-за того, что не могут считывать эмоциональный контекст ситуации.

Обучаемость может быть достаточной, если педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции, то есть подходит к ребенку индивидуально. Часто обучаемость замедлена не только из-за стереотипности, инертности деятельности, но и вследствие специфики речевого развития и невозможности понять метафоры.

Что касается познавательной деятельности, то следует отметить, что часто возникает ощущение, будто дети не понимают инструкцию и нуждаются в ее повторении. При этом невербальные (перцептивнодейственные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Специфично и восприятие такого ребенка: отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, часто имеются нарушения звукопроизношения. Ребенку трудно работать с вербально организованным материалом, ему также трудно предвосхищать события, понимать метафоры, образные выражения, скрытый смысл и подтексты. Из-за сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости возможны и иные негативные проявления в познавательной деятельности такого ребенка. Потенциальные возможности детей обычно связаны с невербальной сферой (музыкой, изобразительной деятельностью, конструированием).

Игра часто носит стереотипный, монотонный характер. Ребенок дошкольного возраста фактически не может играть со сверстниками, есть «игра рядом», а не вместе. В то же время нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, формально следуют правилам, с трудом учитывают обратную связь (как эмоциональную, так и сюжетную), чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность и увеличивает уязвимость ребенка.

Отмечаются и специфичные особенности эмоционального развития – повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Характерно наличие страхов, в том числе конкретных, например, страх громкого голоса, внезапного звука. Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от другого близкого человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от разлуки, реже проявляют обиду. Они эмоционально астеничны, утомляемы.

Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз развития и адаптации детей 3-й и 4-й групп будет зависеть не столько от объективных факторов, сколько от ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимальных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.

При анализе условий, необходимых для адаптации детей обеих групп в образовательном учреждении, нужно учитывать, что они трудно адаптируются в новой ситуации, им легче в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому они лучше ведут себя на уроке, чем на перемене. Таким детям трудно воспринимать фронтальные инструкции и задания. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, мгновенность – по сравнению с другими детьми. Темп и продуктивность деятельности очень неровные. Ребенок нуждается в индивидуализации учебного плана.

Наиболее адекватным при данном варианте отклоняющегося развития следует считать уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, детально разработанный школой К.С. Лебединской – О.С. Никольской, тем более что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы. Также возможна работа, основанная на бихевиоральном подходе, поведенческая терапия. Кроме того, не исключены такие формы терапевтического вмешательства, как иппотерапия, общение с дельфинами и т. п. Необходимо только помнить, что любые дополнительные виды поддержки ребенка не являются самодостаточными.

Часто необходимо подключать медикаментозную терапию, которую может назначить и проводить исключительно врач-психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, это позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

Под искажением преимущественно когнитивной сферы следует понимать наличие процессуального, текущего заболевания, определяемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии, однако это не дает психологу права употреблять эти термины в повседневной работе с детьми, их родителями или коллегами-педагогами.

В этом разделе мы приводим описание наиболее типичного развития таких детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, причем описан вариант искаженного развития с минимальным нарастанием дефекта.

Специфичным признаком, отличающим данный вариант от предыдущего, является период нормативного (часто даже опережающего) речевого и собственно когнитивного развития. Нередко существует как бы «спусковой механизм», провоцирующий начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (испуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, начало посещения детского сада и т. п.). Изменения могут начаться и постепенно, без особых внешних воздействий. Ребенок начинает терять познавательный интерес, снижается продуктивность интеллектуальной деятельности, «уходит» речь, ребенок становится беспричинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной живости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок становится молчаливым, меняется интонационная окраска речи и т. п.

Могут возникнуть необъяснимые страхи с бурной эмоциональной реакцией на самые обычные события или явления – шум дождя, звук урчащей водопроводной трубы и т. п. Поведение ребенка становится странным.

Первые проявления могут возникнуть и в возрасте 6–8 лет, и позже – в 10–13 лет. К сожалению, на начальных стадиях заболевания родители редко обращаются к специалистам, хотя врач-психиатр в это время необходим.

Уже в раннем возрасте обнаруживается диссоциация между ускоренным интеллектуальным развитием и созреванием моторики. Речевое развитие раннее – фразовая речь с не по-детски богатым запасом слов может быть сформирована уже к 1,5–2 годам. Ребенок рано и очень легко научается читать, считать, сферы его интересов намного «опережают» возрастные. В то же время в движениях часто нет детской грациозности, они чрезмерно «остры», порывисты, плохо координированы. Эти дети позже, чем другие, овладевают даже элементарными навыками самообслуживания.

Часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в вычурных позах. Речь развернута, но с вычурными, штампованными оборотами, резонерством, пустым философствованием. Голос специфично модулирован, при этом лицо может быть амимичным, выражать испуг или, наоборот, появляется «горящий» взгляд. Ребенок может быть зациклен на своих интересах даже при общении со специалистом. В отдельных случаях на полном серьезе может считать себя чем-то или кем-то иным (например, животным).

Темп деятельности неравномерен – ребенок может молниеносно выполнить интересное для него задание, работать, не пресыщаясь и не отрываясь. А в другой раз полностью потерять интерес и отказаться от выполнения. Часто снижается и продуктивность психической деятельности. Формально нарушений работоспособности может и не быть, но и она сильно зависит от того, насколько ребенок увлекся данной деятельностью.

Достоверно чаще отмечаются чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество) и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об определенной специфике становления функциональной асимметрии.

На всех уровнях регуляции деятельности отмечается явная диссоциация между обычной целенаправленной деятельностью и деятельностью внутри присущего ребенку поведенческого стереотипа. Последний значительно повышает уровень регуляции.

В основном дети неадекватны и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаимодействии. Критичность почти всегда снижена. При этом обучаемость может быть достаточно высокой даже вне сферы особых интересов ребенка.

В первую очередь обращает на себя внимание нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки. В школьном возрасте уже появляются элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Возможны эхолалии. При хорошей результативности выполнения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети затрудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возрасте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана, философская интоксикация. Речь взрослая, со сложными оборотами, склонностью к резонерству или мудрствованию. Отмечается специфика графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты, топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхолощен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь.

Но при благоприятном течении заболевания у значительной части детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креативное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одаренность.

В дошкольном возрасте дети преимущественно играют в одиночестве, предпочитая неигровые объекты. Часто игры имеют ритуальный характер. В игре часто отражаются страхи и сверхценные интересы, влечения. Нередко дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные занятия (рисование схем, планов внутренних строений и т. п.), изображения также отражают зоны интересов или переживаний, от которых ребенку трудно «отлепиться».

Такими «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы и т. п. В эмоциональной сфере достаточно рано обращают на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение яркости аффекта, наличие вычурных страхов, подавленность настроения. Близкие отмечают эмоциональную холодность к ним и в то же время «привязанность» к малознакомым людям или даже предметам.

Можно говорить об общей дисгармонии и искажении формирования структуры каждого из компонентов базовой структурной организации психического развития.

Так, произвольность регуляции психических процессов сформирована значительно лучше, чем произвольность движений. Регуляция речемыслительной деятельности трудна из-за невозможности «отлепиться» от сверхценностей, однако планирующая и контролирующая функции до определенного этапа могут быть развиты достаточно хорошо. При отсутствии адекватной помощи (в первую очередь медикаментозной) состояние ребенка ухудшается, постепенно снижается продуктивность деятельности, возможность ее планирования и контроля. Фактически недоступной оказывается и регуляция межличностных отношений.

Аналогичный дисбаланс наблюдается и в сформированности пространственно-временных представлений. Наряду с несформированностью схемы тела (иногда ярко выраженной) и элементарного анализа физического пространства ребенок может самостоятельно изображать сложнейшие схемы, адекватно использовать усложненные речевые обороты и яркие образные выражения.

Искажение системы аффективной организации проявляется в сдвиге пропорций всех ее уровней. Наблюдаются разнообразные «профили» гипо– или гиперфункции уровней, их сочетания. При большом стаже заболевания можно увидеть не просто дефицитарность, но и «поломку» всей системы аффективной организации, что сближает этот тип искаженного развития с преимущественным искажением аффективно-эмоциональной сферы.

Поскольку дети с этим типом искаженного развития в первую очередь нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра, вопрос о возможности подключения психологической (психотерапевтической) коррекционной работы должен решаться только по согласованию с лечащим врачом.

В благоприятные периоды возможна коррекция по типу гармонизации аффективной регуляции деятельности. В ряде случаев психологическая помощь сводится к организации адекватных форм обучения. Так, индивидуальное обучение с элементами интеграции в среду сверстников может стать частью коррекционной программы.

Прогноз развития и социальной адаптации полностью зависит от формы и тяжести заболевания и определяется врачом-психиатром.

Мозаичному варианту искаженного развития свойственны черты как преимущественного искажения аффективно-эмоционального развития, так и преимущественного искажения когнитивного развития, и иногда вплоть до младшего подросткового возраста крайне трудно понять, к какой группе его отнести.

В периоды обострения заболевания (как правило, в осенневесенние периоды) возможен значительный «откат» и в общей динамике развития, и во взаимодействии с миром, и в социальных навыках.

В этом случае «рисунок» помощи ребенку также определяет детский психиатр. Прогноз, как и в предыдущем случае, в огромной степени зависит от формы и тяжести заболевания. Большое значение для социальной адаптации имеет не только своевременное начало лечения ребенка, но и как можно более раннее подключение адекватных коррекционных занятий.

Дизинтегративное развитие

Вид «дизинтегративное развитие» был выделен исключительно в результате использования трехкомпонентной модели анализа и предлагаемых нами дифференциально-диагностических критериев (см. главу 6).

Развитие детей этой категории характеризуется очевидной к возрасту 2–2,5 года дизинтеграцией развития всех трех психических сфер. Наиболее часто встречается вариант, когда уровень развития когнитивной сферы в целом соответствует средневозрастным показателям, в то время как развитие регуляторной и особенно аффективно-эмоциональной сфер оказывается недостаточным по сравнению с возрастом и неравномерным. Наиболее явна недостаточность аффективной сферы. Ребенок в состоянии выполнять соответствующие возрасту (например, 4–4,5 года) конструктивные и когнитивные задания, а уровень зрелости регуляции у такого ребенка будет соответствовать 2,5–3 годам. Моторное развитие, специфика движений также будет соответствовать 2,5–3 годам. При этом характер эмоционального реагирования, особенности аффективных реакций и приемы, на которые эмоционально поддается ребенок, будут аналогичными полуторагодовалому ребенку. Так, при успешном выполнении конструктивных заданий по типу досок Сегена ребенок может эмоционально реагировать на игры типа «ку-ку» и «забодаю-забодаю».

В целом такой ребенок выглядит неадекватно, он будет вступать в контакт и начнет взаимодействовать лишь при использовании специальных приемов привлечения внимания (характерных для полуторагодовалого ребенка).

Особенности раннего развития не имеют специфики, но часто, как и в случае грубых вариантов подобной асинхронии развития, неврологом могут отмечаться признаки повышенной нервной возбудимости. При этом акселеративного развития психических функций не наблюдается, а уровень когнитивного развития в раннем возрасте, несмотря на опережение по отношению к другим сферам, соответствует возрастным показателям.

В дальнейшем у такого ребенка не возникает защитных форм реагирования, в том числе стереотипий, эхолалий, в то время как при искажении преимущественно аффективно-эмоциональной сферы они наблюдаются. Специфичны и проблемы коммуникации. В целом дети взаимодействуют с окружающими, но на уровне существенно более младшего возраста.

Игровая деятельность чаще всего проста и также соответствует более раннему возрасту. Могут возникать стереотипные игры, что для 2–2,5-летнего возраста вполне допустимо, но для ребенка 4–4,5 лет в норме встречается чрезвычайно редко.

Регуляция у таких детей явно незрелая, но обычно в меньшей степени, чем аффективно-эмоциональная сфера, в то время как развитие познавательной деятельности соответствует паспортному возрасту.

Базовая структурная организация психического отражает описанную асинхронность. Создается впечатление, что каждый из ее компонентов, в целом развиваясь в соответствии с онтогенетическими закономерностями, не связан в формировании с двумя остальными: каждый из них нормативен, но… независим. Различия наблюдаются именно в темповых показателях формирования каждого из компонентов.

Для этих детей существует специфический вид коррекционно-развивающей работы. Специфика заключается в разработке таких условий (жизнедеятельности, взаимодействия и т. п.), при которых любые требования к ребенку и задачи для него всегда соотносятся с уровнем его аффективного, а не когнитивного развития. Отсчет в коррекционной работе идет от особенностей взаимодействия ребенка: применимы те приемы, в том числе и мотивационные, которые адекватны эмоциональному возрасту. При этом желательно на определенный период (от 3 до 9 месяцев) не интенсифицировать когнитивное развитие, но провоцировать развитие познавательного интереса к свойствам предметов, их сенсорных качествам, то есть развивать в первую очередь чувственную ткань познания в соотнесении с речью. Важна не только эмоциональная насыщенность, но и некоторая эмоциональная утрированность в стиле взаимодействия, как это происходит в норме при взаимодействии с детьми раннего возраста. Также необходимы занятия по развитию моторной сферы, в том числе координации, устойчивости, бега, держания равновесия и т. п.

Таким образом, смысл коррекционной работы сводится к «стягиванию» развития психических сфер к одному возрастному уровню – выравниванию, синхронизации развития сфер. Предполагается, что, придя к более-менее равновесному состоянию, все сферы каким-то образом «сцепятся», что позволит им в дальнейшем развиваться значительно более взаимосвязанно друг с другом, как при условнонормативном развитии.

Что касается прогноза, то мы предполагаем, что в случае невозможности привести все сферы к «связанному» состоянию и отсутствия специфической работы, есть существенный риск девиации в сторону искаженного развития преимущественно когнитивной сферы.