Заключение

В соответствии с кардинальным изменением научной картины мира должны измениться и базовые модели, с помощью которых мы объясняем и пытаемся понять окружающий мир, нашу психику, психику развивающегося ребенка.

Во главу угла моделирования окружающей реальности должна стать практическая эффективность. Нет смысла рассматривать модель как истину в последней инстанции. Самое главное – модели должны способствовать организации нашей практической деятельности, отвечать критериям эффективности методологического и практического подходов. Именно это и отражает один из основных постулатов постнеклассической научной картины мира.

Необходимо перейти к представлениям о практичности, ресурсоемкости и прогностичности той или иной методологии и объяснительной модели. На базе такого подхода и была разработана трехкомпонентная модель анализа психического развития.

Реальная практика диагностической, коррекционно-развивающей и даже организационной деятельности различных специалистов образования не раз подтверждала целесообразность, практичность и прогностичность использования этой модели.

Благодаря переходу к современной методологии анализа, введению дополнительных метаонтологических категорий (синхронии, фрактальности, меры) видоизменились, конкретизировались и общие закономерности психического развития. Следует понимать, что любые выделяемые закономерности, особенности, их структура и содержание в огромной степени зависят от используемой модели. Какова модель, основополагающая концепция – таков и структурно-содержательный анализ, и выявленные закономерности. Этот тезис можно отнести как к развитию отклоняющемуся, чему была посвящена большая часть монографии, так и к нормативному, и к идеальному.

Новый подход нисколько не обесценивает фундаментальных положений, выдвинутых П.Я. Трошиным и Л.С. Выготским, об особенностях развития «нормального и аномального» ребенка, которые в свое время были конкретизированы В.И. Лубовским в концепции общих и специфических закономерностей аномального развития (Лубовский, 1971).

Новые методологические подходы позволяют говорить и об иных (общих и специфических) закономерностях, в основе выделения которых лежат современные системные представления о характере и динамике формирования структуры психического развития. В первую очередь они определяются возможностями ребенка, его активностью к развитию как индивидуальности, как развивающегося субъекта деятельности.

Наличие внутренней имманентной активности ребенка следует рассматривать как наиболее общую закономерность психического развития. В этом случае характер присвоения образовательных воздействий становится одним из основных параметров этой закономерности, определяющим нормативный или отклоняющийся аттрактор психического развития. Изменение активности по усвоению внешних воздействий, выходящее за пределы условно-нормативного, будет рассматриваться как наиболее общая закономерность дизонтогенеза (отклоняющегося развития).

Предлагаемая методология структурно-содержательного анализа, в основу которой положены представления о базовой структурной организации психического и его компонентах, позволяет рассматривать последние как иерархически организованные структуры, как общую структурную закономерность психического развития, присущую в том числе и условно-нормативному развитию. С этой точки зрения сам факт наличия особенностей изменения формирования уровневых систем компонентов базовой структурной организации, проявляющихся в разнообразных феноменах, выходящих за пределы социально-психологического норматива, будет относиться к общим закономерностям отклоняющегося развития. К общим закономерностям относятся и особенности динамики – характер и специфика преобразования всех функциональных систем и структур в моменты перехода на новые системно реагирующие уровни – в узловые моменты развития.

Вслед за классиками отечественной психологии мы также рассматриваем иерархическое строение структуры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию в качестве наиболее общих закономерностей дизонтогенеза.

Такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации), следует рассматривать как более частные, специфические закономерности дизонтогенеза, или закономерности 2-го порядка. К закономерностям 2-го порядка следует отнести и характер формирования уровневых структур триады компонентов базовой структурной организации, специфичный для каждого типа (вида) отклоняющегося развития.

Каждый из конкретных вариантов (форм) отклоняющегося развития в составе той или иной типологической группы может быть охарактеризован свойственным только ему профилем, или паттерном сформированности уровневых систем регуляторного обеспечения психической активности, ментальных структур, аффективной организации.

Профиль и особенности сформированности уровневых систем компонентов базовой структурной организации психического для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как закономерность 3-го порядка, то есть закономерность, присущую конкретному варианту дизонтогенеза (отклоняющегося развития). Каждый конкретный вариант отклоняющегося развития обладает и другими специфическими для него закономерностями 3-го порядка, которые отражаются на феноменологическом уровне.

Выявление закономерностей 3-го порядка составляет основу для постановки психологического диагноза, который является базой для определения прогноза дальнейшего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих, возможно, лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса.

Таким образом, к общим закономерностям условно нормативного и отклоняющегося психического развития мы относим:

• имманентную активность к развитию ребенка как субъекта деятельности;

• присущую всем людям базовую структурную организацию психического;

• характер формирования иерархически и фрактально организованных структур трех компонентов базовой структурной организации: регуляторного обеспечения психической активности, ментальных структур и аффективной организации;

• наличие характерных моментов синхронизированного «перехода» всех структур базовой организации на новый системно реагирующий уровень (узловые моменты развития).

Эти и специфические для различных его вариантов и форм закономерности можно представить в следующем виде:

Закономерности 1-го порядка (наиболее общие, присущие всем типам отклоняющегося развития):

• системная иерархически организованная структура особенностей дизонтогенеза;

• изменение активности по амплификации (усвоению) внешних воздействий (ее характера и динамики);

• социально-психологическая дизадаптация;

• изменение структуры и соотношений сформированности всех компонентов базовой структурной организации психического развития;

• особенности динамики развития регуляторного, ментального и аффективного компонентов базовой структурной организации психического (десинхронизация структурогенеза в узловые моменты развития).

Закономерности 2-го порядка (отражающие специфику отдельных типов отклоняющегося развития):

• характерные особенности профиля сформированности компонентов базовой структурной организации;

• изменение способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

• специфичное для конкретного типа десинхронии формирование отдельных компонентов базовой структурной организации;

• характерные особенности процесса формирования понятий и представлений;

• характерные особенности языка и речевой деятельности, в том числе речевого опосредования.

Закономерности 3-го порядка (специфичные для отдельных вариантов и форм отклоняющегося развития):

• профиль и особенности сформированности уровневых систем компонентов базовой структурной организации;

• специфические особенности раннего психического развития;

• специфические феноменологические проявления.

Использование трехкомпонентной модели анализа позволяет построить эффективную и практичную типологию отклоняющегося развития, а на ее основе поставить достоверный психологический диагноз. Это дает возможность более эффективно проводить дифференциальную диагностику, давать вероятностный прогноз развития ребенка, и на основе этого строить эффективную коррекционно-развивающую работу, реализуя принцип единства методологии, диагностики и коррекции.

Безусловно, предлагаемая модель далека от завершения. Необходимо более глубоко проанализировать системное строение триады компонентов базовой структурной организации. Использование категории фрактальности в определенной степени облегчает анализ: каждый из уровней 1-го порядка всех трех компонентов может быть представлен как изморфная системная организация уровней 2-го, 3-го и следующих порядков, что скорее всего позволит разработать еще более дифференцированную диагностику, а следовательно, и более детальную коррекционно-развивающую работу.

Требуют детального анализа и другие содержательные компоненты предлагаемой модели: математическое обеспечение базовой модели анализа, включая получение численных значений коэффициентов, определяющих характер изменений активности к развитию в ситуации действия различных факторов; содержательное описание узловых моментов и характера перехода всех трех компонентов базовой структурной организации на новые системно реагирующие уровни и т. п.

Все это не только позволит углубить и конкретизировать теоретические представления о психическом развитии, но и обеспечит нас более эффективным практическим инструментарием как для более глубокой оценки характера развития ребенка, так и для разработки более эффективных развивающих и коррекционных технологий. Возможно, позволит модифицировать и всю систему помощи, психолого-педагогического сопровождения проблемного ребенка. Было бы большой смелостью с нашей стороны заявить о том, что предлагаемая модель анализа позволит модифицировать и в определенной степени изменить образовательную систему в целом. Тем не менее определенные подвижки в этом направлении (по крайней мере включение отдельных приложений, разработанных на основе этой модели, в практику педагогической деятельности) позволяют об этом думать.

В целом трехкомпонентную модель можно воспринимать как следующий шаг в анализе психического развития, который, как нам кажется, соответствует постнеклассическому этапу научной картины мира.

В заключение отметим, что было бы неправильно рассматривать предлагаемый подход как истину в последней инстанции – это всего лишь следующий шаг в познании. Окажется ли он методологическим тупиком или пусть извилистым, но туннелем, в конце которого появится свет, – судить уже не нам. Это уже будет дело тех, кто возьмет книгу в руки и хотя бы на мгновение задумается, засомневается, начнет ставить перед собой вопросы, на которые еще нет ответа.