5.1. Общие положения

К задержанному развитию мы относим те варианты недостаточного развития, при которых характер, последовательность и этапность формирования всех психических сфер (регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной) в целом соответствуют средненормативным показателям, а темп формирования отстает от условной нормы. При этом социально-психологическая адаптация ребенка в целом не выходит за пределы нормативной.

Таким образом, критерием выделения этого вида отклоняющегося развития является незначительное (по сравнению с тотальным недоразвитием) отставание по темпу формирования всех психических функций и систем, не приводящее к социально-психологической дизадаптации. При этом темп развития постепенно ускоряется (спонтанно или с помощью специалистов), и к рубежу 9—11 лет ребенок в целом в состоянии догнать своих сверстников, достигнув условной нормы. Однако следует помнить, что квалификация развития как условно-нормативного достаточно жестко привязана к стандартной массовой образовательной программе и возможностям ее усвоения. Речь идет о социально-психологических и образовательных нормативах, требованиях образовательных программ подготовительных групп ДОУ, а затем и начальной школы, действующих в данный исторический момент времени. Именно эти требования определяют анализ психического развития ребенка. Понизится планка педагогических и программных требований – «исчезнет» и категория детей «с истинным ЗПР»[38]. Соответственно ужесточение требований к подготовленности детей к регулярному обучению, усложнение характера и структуры образования вызовут расширение этой категории (что мы и наблюдаем в настоящий момент).

Мы выделяем следующие варианты задержанного развития:

• темпово задержанное развитие (гармонический инфантилизм);

• неравномерно задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).

Неравномерно задержанный вариант развития, в свою очередь, разделяется на две формы. Общая схема приведена на рис. 5.1.

Прежде чем перейти к описанию вариантов и форм этого вида, обратимся к истории изменения представлений о задержке психического развития. Это необходимо сделать в связи со значительными различиями в понимании проблемы задержки психического развития в рамках разных подходов и научных областей (медицины, педагогики и психологии).

Историческая справка приводится по материалам работ Е.Н. Моргуновой (Моргунова, 2003) и В.В. Ковалева (Ковалев, 1995).

Рис 5.1. Варианты и формы задержанного развития

Историческая справка

На подобную группу детей исследователи обратили внимание еще в середине XIX века (Добролюбов Н.А., 1858). Ей давали разные названия («псевдонормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные» и т. п.).

В отечественной литературе существовали такие термины, как «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов, 1925), «субнормальные дети» (А.Н. Граборов, 1925), «слабоодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, 1929), «умственно недоразвитые», «находящиеся между дебилами и нормальными детьми» (П.П. Блонский, 1930).

Еще в 1920-е годы в работах отечественных психиатров фигурировало понятие «задержка психического развития», делалась попытка развести тотальную задержку, возникающую вследствие врожденных причин (определяемую как олигофрения), и другие варианты «многочисленной сборной группы» (М.О. Гуревич, 1927). В фундаментальной работе Н.И. Озерецкого «Психопатология детского возраста» возникает раздел, посвященный «детям с замедленным темпом развития» (Озерецкий, 1938, с. 90), в котором в общем виде описываются все варианты темпово задержанного развития, дается, по сути, психолого-педагогическая характеристика и даже описывается адекватный образовательный маршрут для этих детей. В этот же период начинается изучение детей с психофизическим инфантилизмом (А.Ф. Мельникова, 1936). В начале 1950-х годов В.А. Гиляровский дал собирательную характеристику инфантилизма и выделил основной его критерий – гармоничность формирования различных психических сфер. Тогда же было предложено отнести детей с инфантилизмом к категории неравномерного психического развития (А.И. Барыкина, 1952; Е.Д. Прокопова, 1952).

Уже в 50—60-е годы прошлого столетия поднимался вопрос о принципиальной невозможности объединения в категорию «задержка психического развития» достаточно разнородной группы детей с разнообразными клиническими проявлениями (и по симптоматике, и по течению). В середине прошлого века один из основоположников отечественной детской психиатрии Г.Е. Сухарева выразила мнение, что формулировка «задержка психического развития» неудачна. «Без раскрытия его <диагноза> клинического содержания этот термин остается пустым и ненужным» (Сухарева, 1965. Т. III, с. 239). В подтверждение своей позиции в этой же работе она практически впервые дала этиопатогенетическую характеристику различных вариантов задержанного развития (в контексте разграничения с олигофренией) и привела наиболее адекватные образовательные маршруты.

Характерно, что во многих работах отечественных психиатров затрагивались вопросы психологических и поведенческих особенностей этой категории детей, сформированности их познавательной деятельности, обучаемости и выбора образовательных учреждений – то есть фактически не только давалась психиатрическая квалификация, но и развивался психолого-педагогический подход.

Так, Г.Е. Сухарева во II томе «Клинических лекций по психиатрии детского возраста» (1959) подробно описывает следующие нарушения:

• задержка темпа умственного развития, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания и обучения или патологией поведения[39];

• интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

• различные формы общего инфантилизма, определяющие нарушения познавательной деятельности: гармонический инфантилизм (первый вариант); дисгармонический инфантилизм (второй вариант);

• инфантилизм на фоне резидуальной церебральной недостаточности (вариант, описанный Л.С. Юсевичем и М.И. Ляпидесом как «органический инфантилизм»).

Для каждого варианта автор дает развернутую этиопатогенетическую характеристику, описывает особенности обучения и наиболее адекватные образовательные маршруты.

Г.Е. Сухарева подчеркивает, что «те интеллектуальные нарушения, которые называют термином «задержка психического развития», различаются между собой не только по симптоматике и течению, но и по этиологии и патогенезу <…> Нужно отметить, что инфантилизм также не представляет собой самостоятельной клинической формы – это группа различных болезненных состояний <…> Отнюдь не всегда речь идет о временной задержке умственного развития, нередко имеет место более или менее стойкий интеллектуальный дефект» (Сухарева, 1959. Т. II, с. 252).

Таким образом, обосновывается невозможность использования единого определения для столь разнообразной группы детей и соответственно невозможность унифицированного сопровождения в образовательной среде.

В работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1970-е годы), посвященных этой категории детей, их состояние совершенно справедливо оценивалось как «временная задержка психического развития». Тем самым декларировался факт, что через определенный срок задержка компенсируется (с помощью специалистов или даже без нее), ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в условнонормативное русло, что позволит ему обучаться по программе массовой школы. Таким образом, задержка психического развития в то время понималась исключительно как замедление темпа развития. Введение такого подхода на долгие годы определило магистральный путь диагностики и коррекции развития огромного пласта детской популяции.

В дальнейшем этот подход получил развитие в ставших классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, УВ. Ульенковой. Так, К.С. Лебединская (1980, 1982) провела дальнейшее разграничение и систематизацию этого варианта отклоняющегося развития.

Классической стала клиническая систематика ЗПР К.С. Лебединской (там же):

• ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по М.С. Певзнер, гармонический инфантилизм, по Г.Е. Сухаревой);

• ЗПР соматогенного происхождения (интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями, по Г.Е. Сухаревой);

• ЗПР психогенного происхождения (задержка темпа умственного развития, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания и обучения или патологией поведения, описанная Г.Е. Сухаревой в рамках психопатического развития, в том числе и выделяемого ею дисгармонического инфантилизма);

• ЗПР церебрально-органического происхождения (варианты органического инфантилизма, описанные Г.Е. Сухаревой, психофизический инфантилизм, осложненный недостаточным развитием познавательной деятельности, речи, длительными астеническими и церебрастеническими состояниями (по М.С. Певзнер) (Певзнер, 1966).

К.С. Лебединская не только дает клиническую характеристику этих групп ЗПР, но и неоднократно подчеркивает важность различных форм обучения для детей с разными вариантами задержанного развития, необходимость организации специальных классов и школ для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, а в некоторых наиболее тяжелых случаях и обучение по программе вспомогательной школы (СКОУ VIII вида).

Таким образом, клиническая систематика К.С. Лебединской уточняет и конкретизирует в психолого-педагогическом аспекте подход Г.Е. Сухаревой.

В свою очередь, проводилась и более глубокая дифференциация «внутри» полиморфной группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза (Лебединский, 1985; Переслени, 1996). В основу разграничения положен ведущий фактор в структуре дефекта познавательной деятельности.

Первая группа – это дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности регуляторных расстройств (по М.С. Певзнер, это дети с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом). В то же время авторы отмечали, что у детей этой группы наблюдаются знаки неврологического неблагополучия и, следовательно, их также можно, если следовать классической трактовке, отнести к категории детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Эмоционально-волевая недостаточность у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью всех форм внимания. Последнее выступает в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохом распределении внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях можно говорить не только о нарушении регуляции деятельности, но и об ухудшении усвоения поступающей информации, снижении запаса знаний.

Вторая группа состоит из детей с негрубыми первичными нарушениями когнитивного компонента познавательной деятельности, сочетающимися с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами (основу этой группы также составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза, по К.С. Лебединской, а часть из них даже определяли как детей со «стойкой задержкой психического развития церебрально-органического генеза»).

В обобщенной психологической характеристике детей этой группы отмечается интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, существенном снижении показателей словесно-логического мышления (недостаточным объемом знаний и представлений). Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач. Часто отмечаются инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Этим детям, как отмечает Л.И. Переслени, необходимо обучение в классах VII вида, то есть специальное, но не массовое образование.

Часть детей 1-й группы ЗПР (по В.В. Лебединскому и Л.И. Переслени) относятся нами к варианту парциального недоразвития (недостаточности) преимущественно регуляторного компонента деятельности (см. главу 4). Другую часть детей этой группы и детей 2-й группы мы относим к варианту смешанного парциального недоразвития в связи наличием у них как регуляторной, так и когнитивной недостаточности. Одним из критериев такой дифференциации является специфика коррекционной работы, комплексной помощи этим категориям детей.

Заметим также, что в международных классификациях болезней 9-го и тем более 10-го пересмотра (МКБ-10) подобной нозологической единицы нет, поэтому в своих заключениях психиатры и неврологи использовать понятие «ЗПР» или его модификации, по сути, не имеют юридического основания[40].

Сложность анализа данной ситуации усугубляется и особенностями интерпретации терминов, характеризующих аналогичные категории детей в других странах. Так, в американской традиции используется термин «mental retardation», который во многих русскоязычных работах и трактуется как психическая задержка.

Приведем определение American Association on Mental Retardation: «Задержка психического развития подразумевает существенные ограничения ряда функций, и она характеризуется значительным <выделено мной. – Н.С.> снижением уровня интеллекта, сочетающимся с относительным ограничением в двух или более адаптивных сферах поведения: коммуникабельности, самообслуживания, бытового обеспечения, общественной жизни, физического здоровья и безопасности, успеха в обучении и трудовых навыках, обеспечении досуга. Задержка психического развития формируется до 18 лет» (цит. по Чутко, Пальчик, Кропотов, 2004).

Возможно, для зарубежных специалистов такое определение и адекватно имеющейся у них образовательной ситуации. Однако отечественные научная и образовательная парадигмы, с нашей точки зрения, требуют более точных, более глубоко отражающих состояние этой категории детей определений, которые позволят дифференцированно и эффективно подходить к коррекционно-развивающей работе и комплексному сопровождению детей в образовательной среде.

К сожалению, в современной дефектологической практике стала теряться даже та дифференциация вариантов задержанного развития, которая была представлена в работах Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, исчезает и категория временности задержки психического развития.

Еще раз подчеркнем, что в основе выделения истинно задержанного развития лежит понимание задержки как явления временного и подверженного самокомпенсации. Возможность самокомпенсации детей с психическим инфантилизмом (неосложненным) отмечали практически все исследователи (Сухарева, 1965; Певзнер, 1966; Крыжановская, 1980, и др.).

В большинстве же современных работ все разнообразие подобного типа развития стало сводиться к единому грубо упрощенному понятию «ЗПР»[41]. Фактически термин «ЗПР» стал выглядеть как «провизорский» ярлык (метафора А.Н. Корнева).

Понимаемый таким образом термин «ЗПР» стал распространяться не только на диагностически сложные пограничные с интеллектуальной недостаточностью случаи, но и на ситуации явных проявлений тотальной недостаточности психического развития.

На практике это объясняется необходимостью «дать ребенку возможность развиться», «дать ребенку шанс», выявить какие-либо еще не актуализированные ресурсы и т. п. При этом в большинстве случаев для грамотного специалиста очевидно, что ребенок не сможет справиться с общеобразовательной массовой программой и адаптироваться в обычном школьном социуме. Таким образом, не только упускается время для адекватного развития ребенка в соответствии с его возможностями, но и из «гуманных» побуждений родителям фактически наносится психическая травма, а принятие неприятного, но необходимого решения об обучении по программе коррекционной школы лишь оттягивается.

Подобное упрощение и огрубление дифференциации детей мы считаем недопустимым и неадекватным современному состоянию психологической и педагогической наук.

Таким образом, нарушения, исторически относимые к категории «задержка психического развития», разделяются нами по крайней мере на две различающиеся феноменологией и механизмами психического развития подгруппы.

Еще раз подчеркнем, что к «задержанному развитию» мы относим варианты, которые характеризуются замедлением темпа формирования регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер и недостаточностью базовых структур, определяющих их феноменологию.