Глава 10 . ШКОЛА

Глава 10 . ШКОЛА

Ребенок в обычной семье, находящийся под организую­щим давлением родителей, в той или иной степени привы­кает к систематическим усилиям, послушанию, ритму. У детей-сирот, попавших в Китеж, нет ни привычки учиться (я бы даже сказал: нет рефлекса), ни понимания, зачем это нужно. Дело не обязательно в том, что у них плохо работа­ют мозги. Школа предстает перед ними, как орган наси­лия, а опыт их «свободной» жизни учит избегать насилия любыми путями. Бывшие беспризорники не видят в учебе никакого смысла, а они, привыкшие бороться за выжива­ние на улице, не могут позволить себе впустую растрачи­вать силы и время.

Самое интересное, что по большому счету они правы! Выпускник одиннадцатого класса может знать проблема­тику «Евгения Онегина», но оказаться неспособным по­строить семейные отношения. А познания из области древ­ней истории далеко не всем помогли найти высокооплачи­ваемую работу.

Все это не для сирот. Они просто не могут играть по ци­вилизованным правилам. Все свободное пространство их сознания съедено воспоминаниями о прошлом, страхом перед учителем, ощущением своей неадекватности, обиды на мир и так далее.

Вспомните, каких неимоверных усилий требует от вас самих попытка переключиться после неприятностей на ра­боте на милую воркотню супруги. Что уж говорить про ребенка. Он находится во власти образов, которые выдает ему подсознание, реагирующее на текущие реальные и воображаемые жизненные проблемы.

Представьте, что вы лежите в окопе под бомбами, а кто-то пытается втолковать вам про зиготы или косинусы. Мно­гое из услышанного имеет шанс осесть в вашей памяти?

У них нет интереса к накоплению знаний, потому что этот мучительный процесс не доставляет им удовольствия. Научатся — будет и радость. Но на первых порах они ис­пытывают только страх и бессилие. А кому из нас нравится чувствовать свое бессилие?

Ребенок слушает учителя, но для того чтобы хоть что-нибудь запомнить, нужна концентрация. А у того, кто недав­но потерял родителей или был вынужден бороться за суще­ствование с самого раннего детства, сознание заполнено переживаниями прошлой боли, фантастическими планами о том, как отомстить, разбогатеть или просто убежать. И на это уходит часть той энергии, которая могла бы помочь кон­центрации на уроках и увеличению объема памяти.

Дети в кризисных ситуациях, неважно, из благополуч­ных семей или из детских домов, одинаково плохо усваива­ют новый материал, часто не любят читать. Что бы там ни рассказывал учитель, куда приятнее думать о своем. И си­дят дети с широко открытыми глазами, но в пространстве каждого индивидуального сознания клубятся обрывки снов и мечтаний. Их внутреннее зрение прокручивает совсем иные фильмы. И эти картинки в сознании для ребенка куда реальнее и красочнее, чем все, что происходит вокруг.

Наше сознание отбирает в окружающей реальности, прежде всего то, что узнаваемо или имеет связь с освоен­ным ранее, словно дополняя кусочками мозаики почти за­конченную картину. А у наших детей-сирот в первые годы жизни не было нормального доступа к информации. Поэ­тому, они, как правило, не понимают ни того, что написа­но в учебнике, ни того, что объясняет учитель. Они не име­ют образов для тех слов, которые слышат.

Не их вина, что в первые годы жизни эти дети не смогли накопить достаточного количества образов и фактов, кото­рые обычные дети впитывают как бы между делом, стихий­но, просто в результате общения с родителями. Крупицы этой информации поступают в сознание ребенка бесконеч­ным потоком, перепроверяются вопросами к родителям, подкрепляются повторением, образами из журналов и фильмов. Совсем иной поток информации получает ребе­нок спивающихся родителей. Как правило, телевизор про­дается одним их первых, журналы не покупаются, а в редких разговорах пьяных родителей нет образов, необходимых для построения яркой и привлекательной картины мира.

Страх перед будущим и воспоминания о пережитой бо­ли, физической или душевной, прежде всего поражают наиболее доступную для воздействия эмоциональную сфе­ру. Можно предположить, что эмоциональная бедность многих детей связана именно с тем, что в раннем детстве, когда заполнялся соответствующий слой программы, чув­ства не были названы.

Приходится первоклашек, а иногда и пятиклассников учить распознавать в себе и других проявление различных эмоции. Потом приучать их контролировать. В широком смысле — любить и понимать себя.

Если эмоциональная сфера не проработана, в дальней­шем торможение охватывает и сферу интеллектуального развития. Начинается отставание в старших классах.

Из признания шестнадцатилетнего

Ты вообще-то любил своих родителей.

Не знаю, то есть я не знаю, что значит лю­бить. Бабушка меня баловала, была доброй, блины пекла, а, от отца с матерью можно было схлопо­тать, если не вовремя подойти. Ну, игрушки дарили.

Дни рождения мне роскошные закатывали. Но я не знаю, любили они или нет. Я и сейчас не знаю, что такое любовь. Сижу на уроках и думаю — может, я какой-то не такой.

И дело не только в эмоциях. Если какие-то значимые для нашей культуры образы не попадают в программу вовре­мя, они оказываются вне целостной структуры, связываю­щей цепочки смыслов в единый ОБРАЗ МИРА. Новый опыт формирует через некоторое время новый слой, оставляя незаполненным внутренний сектор, словно образовывая в сознании, как и в языке, лакуны. Разумеется, личность при­спосабливается обходиться без этих образов, как прави­ло, не замечая мертвых зон в своем сознании.

Вот только такому ребенку уже никогда не понять Чехо­ва и Толстого, не уловить смысла революций и либераль­ных реформ. Личность как бы вычеркивается из полноцен­ной общественной жизни.

Еще раз отмечу, что количеством слов, кодирующих об­разы, и определяется качество программы, которая закла­дывается в сознании, глубина мышления ребенка и умение чувствовать. Уже в школьном возрасте у детей с большим количеством лакун появляются проблемы при чтении учеб­ников и художественной литературы. Про таких детей учи­теля говорят, что они не ухватывают смысла прочитанного.

Большинство детей, попавших к нам из детских домов, не знали значения многих слов. Например, слова «оторо­петь», «завороженный» не давали девочке-второкласснице понять смысла рассказа, делая чтение тяжелым и неинте­ресным. Мальчик-восьмиклассник, уже пытающийся уха­живать за девушкой, внезапно почувствовал, что не знает значения слов «грация», «обаяние», «гармония». К счастью, у него появилась потребность их узнать, а также бы­ло, у кого спросить.

Что может учитель?