1. Теория только тогда чего-нибудь стоит, когда служит практике

Цель настоящей главы двоякая. Во-первых, в ней доказывается жизненная важность теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на фактах и цифрах практического обучения по методикам, разработанным на ее основе. Во-вторых, здесь демонстрируется непосредственно сам процесс разработки методик применительно к обучению деятельностям различного психологического состава (деятельностям с преимущественно физическими или перцептивными, мыслительными или речевыми действиями).

Представленные в данной главе примеры разработки, экспериментальной проверки и практического использования в повседневном обучении новых методик ускоренного обучения составляют лишь малую часть того, что имеется в опыте психологов «гальперинского направления» и сотрудничавших с ними специалистов разных профессий. Всего таких исследований, охватывающих теоретический анализ деятельностей, воплощение теории в конкретные методики обучения деятельностям и экспериментальную проверку их эффективности, имеется к настоящему времени более тысячи. Но в массовое обучение в системе профессионального образования результаты исследований практически не внедрены, если не считать единичные факты[13].

Хотя о таком состоянии в общем и целом уже было сказано выше, но на его причинах все же стоит остановиться подробнее, чтобы, поняв их, двигаться дальше в деле распространения результатов таких исследований вширь. Да и сами исследования можно было бы проводить не только в интересах «чистой науки», но и по непосредственным запросам практики подготовки кадров.

Причин медленного внедрения в практику массового обучения новых высокоэффективных методик профессионального обучения, построенных на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, несколько.

Во-первых, до сих пор почти все исследования (по крайней мере те, о результатах которых не знает практика) проводились с сугубо научно-исследовательскими целями. Психологи, ученики и последователи П.Я.Гальперина, всячески развивали и конкретизировали его идеи, вели их в русле поиска наиболее эффективных форм и методов обучения для получения выводов теоретического, психолого-педагогического плана. Ученые шли по разным направлениям, но всегда к одной цели — выяснить закономерности формирования умственных действий (говоря иначе, знаний, умений и навыков) в самых разных по психологической структуре видах человеческой деятельности. И поскольку результаты исследований представляли прежде всего научный интерес, постольку они оставались в лоне науки, то есть изложенные строго научным языком, сухим, лаконичным и абстрактным, хранились и ныне хранятся в научных библиотеках. В этом одна из причин того, что они неизвестны практическим работникам сферы профессионального образования, как, впрочем, и учителям школ, преподавателям вузов.

Во-вторых, легкость получения высоких качественных и количественных результатов по готовым (разработанным кем-то) методикам ускоренного обучения резко контрастирует со сложностью разработки таких методик специалистами-непсихологами (даже и психологами, стоящими на других, а не гальперинских позициях). Необходимость психологического анализа деятельности, построения ее психологической модели как по набору основных действий и операций, ее составляющих, так и по системе задач, ею решаемых, а также организация самого процесса обучения, отличающегося большой спецификой, вызывает серьезные трудности при попытках реализации данной психологической теории специалистами-непсихологами в практическом обучении «своему делу».

В-третьих, при существовании в образовательных учреждениях повременной системы оплаты труда обучающего персонала нет и не будет заинтересованности в ускоренном обучении, так как невыгодно учить и научить быстро и качественно.

Почасовая система оценки труда преподавателя является, пожалуй, одним из основных тормозов на пути не только методик ускоренного обучения, но и вообще всякого прогресса в практике обучения, ибо зачем делать хорошо и быстро что бы то ни было, когда можно делать долго и пусть не очень хорошо, но при этом больше заработать (получить большую зарплату за большее количество отработанных или отбытых часов).

В-четвертых, в переходный период от экономики командной к экономике рыночной возникает такая острая социальная проблема, как безработица, вызванная резким сокращением нерентабельных производств, структурной перестройкой отраслей, падением спроса на некоторые профессии и специальности и вообще переориентировкой с количества на качество работников.

Хотя безработица является характерной чертой не только переходного периода, но и вообще всякой нецентрализованной экономики свободного предпринимательства, тем не менее наиболее остро она ощущается как раз в этот период в силу ее непривычности для людей и неприспособленности к ней хозяйствующих субъектов. Именно поэтому многие предприятия и учебные заведения опасаются введения методик ускоренного обучения, ибо это обязательно приведет к необходимости сокращения кадров преподавателей из-за уменьшения почасовой нагрузки. Эти опасения напрасны (можно изменить систему оплаты труда вне зависимости от новшеств в методике), но они реально мешают принятию инноваций: людей-то жалко лишать работы.

В-пятых, довольно распространено неверное суждение, что якобы применение теории поэтапного формирования будет сопряжено с ломкой привычных и кажущихся надежными методических и организационных форм ради каких-то, «чрезмерно эффективных, чтобы быть правдой» (как выразился один руководитель учебного заведения) методик, не прошедших массовую и «долговременную проверку». Многим представляется, что достигаемый эффект неправдоподобен («что-то тут не так»), и они не рискуют принять на себя заботы по использованию даже готовых методик, не говоря уже о разработке новых. Словом, не хотят люди жертвовать синицей в руке ради журавля в небе. Но такую позицию скептики занимают до поры до времени: даже первого же аргументированного разъяснения сути этой психологической концепции достаточно, чтобы они стали ее приверженцами, хотя до умения применять новые методики, тем более разрабатывать их, дистанция еще довольно велика. Но лиха беда начало, и мы не упускаем возможности обращать таких скептиков в свою «веру».

В-шестых, руководители некоторых государственных систем профессионального обучения или начальники управлений кадров (отделов подготовки кадров) госпредприятий «сидят» на фондах, отпускаемых вышестоящим руководством на подготовку кадров, имеют штатных работников, получающих из этих фондов зарплату, и поэтому тоже не заинтересованы в сокращении сроков обучения кадров. Если на заводе можно подготовить наладчиков станков-автоматов за 2—3 месяца по новой методике (об этом рассказывается в этой книге), и если до этого «держали» их в учениках 2 года и получали соответственное финансирование, то никак не пристало отделу подготовки кадров завода согласиться на переход к новой методике и тут же лишиться фондов, рассчитанных на два года. Так и делают: под разными предлогами отказываются от ускоренного обучения.

Это достаточно серьезное препятствие на пути к внедрению новшества, но его можно легко преодолеть экономическими методами, то есть переходя на финансирование по конечному результату — количеству и качеству подготовленных кадров. Но дело это не ученых-психологов и не методистов, а хозяйственных руководителей, менеджеров. Им и решать.

Вот таков далеко не полный перечень причин, по которым эффективная теория поэтапного формирования умственных действий до сих пор не выходит за пределы научных экспериментов.

Данный перечень далеко не полон, поскольку здесь не затронуты причины субъективные, которых очень много. Они носят в основном индивидуально-психологический характер: незнание психологии обучения, некомпетентность в общенаучных вопросах человеческого поведения, его мотивах и целях, неумение работать творчески, отсутствие чувства нового, нежелание «высовываться», бюрократический склад мышления (делать только «от сих до сих», если нет строгого приказа сверху что-то делать по-иному), да и просто отсутствие способностей к переучиванию в соответствии с изменениями в обществе. Таких причин может быть сколько угодно, и они мешают не только внедрению инноваций в профессиональное обучение, но и всему новому лишь потому, что оно ново, непривычно, а неумному и непонятно.

Если представить несколько обобщенно все вышесказанное о причинах невостребованности столь эффективной и полезной для практики теории, как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, то все причины можно объединить в одну большую группу — это скепсис и откровенное неверие в ее возможности. И это относится не ко всем, а к тем, кто в той или иной мере осведомлен о существовании такой теории, но близко не соприкасался с ней ни в научном, ни в практическом плане, хотя, возможно, и проявляет интерес на уровне любопытства.

Например, один позитивно настроенный и сочувствующий нам военачальник довольно высокого ранга как-то сказал мне: «Зачем вы подчеркиваете, что ваша методика ускоряет процесс обучения в два и более раз? Это настораживает людей, им кажется это непохожим на правду и они боятся подвоха. Ведь люди часто хотят, чтобы новое попробовали другие, а они посмотрят. Так и ждут все кого-нибудь, кто не побоится прогореть на сомнительном новом». Он, к сожалению, оказался прав. С тех пор прошло уже два десятка лет, наступили времена рыночные, располагающие, казалось бы, к вещам и идеям выгодным, эффективным, способствующим быстрой оборачиваемости вкладываемых средств, однако охотников воспользоваться методиками ускоренной профессиональной подготовки не прибавилось.

В чем дело? В неосведомленности большинства людей-непсихологов, в банальной неинформированности тех, кто действительно мечтает об ускорении всех процессов, в том числе и процесса подготовки современно мыслящих и инициативно действующих, компетентных кадров. Они не подозревают, какой выигрыш — экономический и моральный — можно получить только благодаря имеющейся возможности быстрой и качественной подготовки управленцев (начиная от крупных менеджеров и кончая бригадирами), бухгалтеров, дилеров, рабочих различных перспективных специальностей, банковских и иных служащих (попросту говоря, вышколенных чиновников), секретарей, референтов и т.д.

Продолжает отрицательно действовать все еще остающаяся психологическая индифферентность к неправдоподобно эффективному новому методу. Но этот психологический феномен, как ни странно, приобрел в условиях нарождающихся рыночных отношений новый оттенок. Дело в том, что предприимчивым людям стало намного легче зарабатывать большие деньги на гребне спроса на некоторые профессии и специальности — менеджеров, юристов, психологов, программистов, операторов ЭВМ, бухгалтеров и т.д., организуя их обучение. Создавалось и функционировало года два назад бесчисленное множество различных платных курсов, «бизнес-школ», многие из которых и сейчас действуют, хотя большинство распалось. Они приглашают за высокие гонорары хороших специалистов в качестве лекторов, зато берут со слушателей в десятки раз больше, чем затраты на преподавание.

Казалось бы, для руководителей (или хозяев?) таких учебных центров есть прямая выгода воспользоваться новыми, более эффективными методами обучения. Ведь они могли бы, беря несколько меньшую плату со слушателей, но зато достигая цели в два-три раза быстрее, обеспечивать при этом более высокое качество, тем самым повышая престиж своей «фирмы». Тогда за тот же срок (две-три недели) можно было бы сделать не один, а два или три выпуска слушателей. И преподаватели оплачивались бы уже по другому, более рыночному, принципу: не за часы (когда чем больше «проволынит» преподаватель на занятии, тем для него выгоднее), а в процентах от реального дохода. Все бы были в выигрыше, ибо у обучающих исчез бы соблазн «тянуть время», поднялось бы качество (перестали бы приглашать преподавателей, которые много тратят слов, но мало учат делу). Но те, от кого зависит поиск более эффективных методов обучения, желания к этому не изъявляют (это уже проверено, ибо зачем искать новое, когда и «старое» дает доход).

Однако более весомой представляется первая причина, то есть массовая неосведомленность об имеющихся возможностях.

Именно поэтому будет целесообразно обнародовать наработанный за истекшие (70—90-е) годы опыт ускоренного обучения по некоторым видам деятельности, что и делается в дальнейшем изложении. Пусть это не будет полным раскрытием всех «секретов» тех конкретных методик, о которых будет рассказано, но, по меньшей мере, благодаря беглому знакомству с ними станут ясны принципы подхода к разработке собственных методик высокоэффективного обучения тем видам деятельности, которые интересуют читателей. К тому же при изложении той или иной методики называются имена разработчиков-психологов, с которыми возможны встречи и консультации, даже контракты (большинство из них живут и трудятся в Москве).

бучение различным видам деятельности по методикам, разработанным на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которую мы здесь называем психологической теорией ускоренного обучения (хотя ее значение гораздо шире) до сих пор проводилось в основном московскими психологами данного направления (Гальпериным П.Я., Нечаевым Н.Н., Подольским А.И., Решетовой З.А., Талызиной Н.Ф., Съединым С.И., Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Хозиевым В.Б., Калошиной И.П. и др.), которые в сотрудничестве со специалистами разных сфер деятельности разрабатывали и проводили апробацию новых методик обучения, ускоряющих процесс овладения деятельностью и, главное, резко повышающих качество профессиональной подготовки обучаемых.

Поскольку исследования психологов были направлены прежде всего на достижение научных целей, в частности, выявление психологических механизмов эффективного освоения различных действий — физических (материальных), перцептивных, мыслительных, речевых — постольку методики обучения профессиональным действиям и деятельностям имеют определенную привязку к психологическим особенностям различных их видов. Поэтому и мы здесь рассмотрим эти методики применительно к задачам обучения деятельностям различного психологического состава. Так, отдельно друг от друга будут проанализированы методики обучения деятельностям: а) с преимущественно физическими (материальными, двигательными) действиями, б) перцептивными (зрительными, слуховыми и тд.) действиями, в) мыслительными, а также г) речевыми действиями.

Классификация деятельностей в данном контексте именно по преимущественному содержанию в их составе того или иного вида действий объясняется еще и тем, что задачи, решаемые на практике, психологически различаются весьма существенно. Это обстоятельство накладывает отпечаток на процедуру разработки методик обучения разным деятельностям, особенно к построению психологической модели деятельности для составления системы ориентиров, обеспечивающих правильное ее выполнение новичком. Дело в том, что в двигательных действиях ориентировать обучаемого нужно главным образом на параметры (направления, амплитуду и относительную силу) движений человека в моторном поле рабочего места, тогда как в мыслительных или речевых действиях нужно выделять ориентиры, указывающие на ход рассуждений, на структуру и логику мыслительных операций и речевой их объективации, словесного их выражения в понятной для других людей форме. Знание таких психологических особенностей различных деятельностей поможет читателю найти оптимальный вариант психологического моделирования тех конкретных действий, которые составляют «ядро» осваиваемой деятельности, а значит, составить адекватные им ориентирующие и другие учебно-методические средства, особенно учебные задачи, моделирующие практические.

С другой стороны, деление деятельностей по преимущественному содержанию в них тех или иных действий вовсе не означает, что все другие действия в осваиваемой деятельности не представлены. Напротив, все виды деятельностей имеют в своем составе и все виды действий — перцептивные, физические (двигательные), мыслительные, речевые, но с той лишь разницей, что в каждой данной деятельности, обучение которой предстоит, каких-то из этих деятельностей содержится больше или меньше, и очень важно, какое именно действие играет в ней ведущую роль, составляет ее ядро. Например, в деятельности оператора радиолокационной станции «действием-ядром» является зрительное слежение за перемещением отметок на экране радиолокатора, а в деятельности машинистки — движение пальцев по клавиатуре, хотя и в той, и в другой деятельности имеются и мыслительные, и речевые компоненты. Поэтому и употреблено здесь слово «преимущественное», когда говорится о психологическом содержании деятельности.