3. Методика управления дискуссией

Дискуссия, как и любая человеческая деятельность, вполне может и должна управляться. Чтобы управлять ею, нужно подойти к ней как к деятельности, у которой есть своя цель и свои специфические средства достижения этой цели, надо перестать относиться к ней как к беспорядочному словоговорению по принципу «кто во что горазд». Беспорядочным говорением (или «большой говорильней», как иногда стали ругать собрания) дискуссия становится именно тогда, когда она не управляется или плохо управляется.

Управление дискуссией — тоже деятельность, которой надо овладеть. О том, как ею овладеть, и пойдет речь в излагаемой ниже методике.

Однако сначала коротко рассмотрим тот объект, которым предстоит научиться управлять, то есть саму дискуссию как деятельность.

Дискуссии бывают в основном трех видов:

— парламентские (так условно назовем все дискуссии, предваряющие принятие важных решений в представительных органах власти на местном и общегосударственном уровнях), когда решаются государственной важности вопросы и итогом обсуждения становятся законы, постановления, резолюции, обращения, декларации, манифеста и т.п.;

— теоретические, когда на научных симпозиумах и семинарах обсуждаются какие-либо проблемы, сопоставляются, спорят или соглашаются, сталкиваются разные гипотезы, точки зрения на их решение и когда итогом дискуссии становятся новые научные выводы;

— и дискуссии как форма учебных занятий главным образом по общественным (и вообще гуманитарным) наукам (историческим, политическим, экономическим, философским, филологическим, педагогическим, юридическим и т.д.), когда учащиеся (школьники, студенты, слушатели курсов и др.) путем обсуждения уточняют каждый свое понимание научных теорий и возможности их приложения к жизни, к общественной практике, то есть достигают их усвоения.

Во всех вицах дискуссий обычно кто-то выполняет роль ведущего.

Это соответственно председатель Совета Федерации или Государственной Думы, глава правительства, председатель ученого совета или председательствующий на научном форуме, преподаватель или руководитель студенческого диспута. От ведущего зависит во многом плодотворность дискуссии, достижение поставленных перед нею целей.

Исходным пунктом дискуссии всегда является какая-то проблема, которую людям надо решить, но как — этого никто из участников в начале дискуссии пока точно не знает. Есть только отдельные наметки, догадки, предположения (в том числе научные гипотезы), какие-то подходы и расчеты — словом, соображения и мнения, верность которых проверяется в их столкновении в споре, во взаимном сопоставлении, опровержении или подтверждении. Дискуссия может быть посвящена любым, как абстрактно-теоретическим, так и сугубо практическим вопросам, и завершаться как теоретическими, так и практическими выводами, или и теми и другими одновременно.

Если попытаться психологически структурировать дискуссию как умственную, мыслительную и речевую деятельность, то получим следующую картину: цель дискуссии — это решение проблемы, средство — выдвижение гипотез и проверка их в споре, а результат — вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. А удовлетворит он или потому, что убедительно была доказана его правильность, или потому, что другого, более предпочтительного соображения выдвинуто не было.

Поскольку дискуссия — это речемыслительная деятельность, то и результат ее не более как вывод на словах, будь он или теоретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным.

Превращение слова в дело — это уже другая деятельность, которая немедленно должна последовать за завершившейся дискуссией. Это может быть формулировка закона (или постановления), его принятие и вступление в силу, если речь идет о парламентской дискуссии. Или, если это научная дискуссия, то возможно такое ее завершение, как вывод о необходимости приступа к новому исследованию под несколько другим углом зрения для достижения той же цели, что была поставлена на предыдущих этапах исследований. Не исключено, конечно, что дискуссия сразу приведет к достижению искомой научной истины. Тогда останется сформулировать новое теоретическое положение и тем пополнить арсенал науки. Сугубо практическим должен быть исход дискуссий по прикладным научным вопросам или дискуссий по актуальным политическим, экономическим, экологическим и другим проблемам. Например, закрыть Семипалатинский ядерный полигон или построить (или не строить?) Северную ТЭЦ в Москве — примеры итогов подобных дискуссий.

Когда дискуссия не достигает таких явных результатов, а вызывает новые вопросы, выявляет ранее скрытые проблемы, и даже тогда она прошла не зря, ибо четкая постановка назревших проблем тоже может быть целью дискуссии.

А что касается дискуссий на учебных занятиях, то преподаватель может и должен добиваться каких-то реальных результатов. Во-первых, добиться более глубокого анализа и понимания «спорной» проблемы всеми студентами, слушателями, а значит, более глубокого усвоения ими всей темы, во-вторых, разбудить мысль дискутантов, разжечь их любознательность, вызвать интерес к науке, научной проблеме и возбудить их мыслительную, познавательную активность, чтобы они, в конечном счете, глубже усвоили изучаемый предмет. В-третьих, он добьется не менее важного результата долгосрочного характера. Это — умение вести дискуссию в цивилизованных рамках, управлять ею интеллигентно, с соблюдением всех «правил игры». Из учащихся, таким образом, будут готовиться будущие ведущие дискуссий, ибо на собственном примере они научатся управлять в дискуссии самим собой, да и манеру преподавания усвоят.

Какова же методика обучения управлению дискуссией?

Отечественного опыта обучения парламентских лидеров этому искусству пока не имеется. Нет и методики обучения ученых мужей управлению научными дискуссиями. Овладение таким сложным делом происходит только в личном опыте каждого и, как можем видеть, у разных политических и научных лидеров это получается по-разному, точнее, недостаточно успешно. Для всех, например, памятен начальный этап парламентаризма в России — 1-й Съезд народных депутатов. Тогда шло явное «перетягивание каната» между председательствующим Казаковым и народными депутатами. Это — классический пример недемократического управления демократическим собранием: председательствующий стремился давать слово представителям своей группы, а «чужих» всячески ограничивал, причем делал это довольно грубо.

Если выделение «своих» говорит о политических пристрастиях лидера, то примитивизм в управлении большим собранием свидетельствует об отсутствии культуры ведения дискуссии, о неумении соблюсти «правила игры» или просто о незнании их. Со временем, надеюсь, будет налажена система обучения парламентской и вообще политической деятельности, в том числе и умению управлять такими видами деятельности, как депутатские обсуждения.

В настоящее время мы располагаем методикой и опытом обучения лишь управлению дискуссией третьего вида — учебной. Однако есть уверенность, что психолого-методологические основы этой методики найдут применение и при разработке методик обучения управлению другими видами дискуссии.

Итак, об учебной дискуссии. Преподаватели обычно хорошо владеют своим предметом. У некоторых хуже обстоит дело с методикой преподавания, а у многих — с методикой ведения семинарских занятий. Любой молодой преподаватель учится прежде всего чтению лекции, т.е. передаче своих знаний, но не проведению семинарского занятия. В методической литературе редко можно встретить научно обоснованные и апробированные на практике рекомендации по методике проведения семинарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то привыкли считать, что семинары проводить легче, чем читать лекцию: сиди, мол, и слушай, что говорят слушатели (студенты). Поэтому неудивительно, что большинство преподавателей гуманитарных дисциплин нуждаются в специальном обучении методике руководства семинарским занятием и прежде всего методике управления творческой дискуссией на семинаре.

В разработке методики управления семинарским занятием участвовали Бадмаев Б.Ц., Нечаев Н.Н., Садчиков Ю.И., Съедин С.И., Степанищев А.Т., Малышев А.А. Отдельные положения методики опубликованы в статьях, брошюрах, монографиях[38].

Все преподаватели-обществоведы, прошедшие в то время обучение на курсах повышения квалификации, впоследствии использовали на практике эту методику. Кроме того, методика применяется выпускниками педагогического факультета Военного университета МО РФ, где готовятся преподаватели общественных наук.

При разработке методики было проведено несколько серий констатирующих и формирующих экспериментов.

Констатирующие эксперименты показали, что обучаемые считают наиболее продуктивными для себя хорошо проведенные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочитанные. Но преподаватели в проведении семинарских занятий с развертыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по следующим вопросам:

— как добиться оптимального соотношения между шириной охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количеством) и глубиной их анализа и усвоения?

— как достичь не формального словесного отчета о прочитанном, а размышлений над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступлений, были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного?

— как расшевелить «молчальников» и, наоборот, как ограничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги?

— как поступать при явно неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?

При обобщении эти вопросы свелись к одному — как развернуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения, ибо логика говорит о необходимости разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть мимоходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участников дискуссии, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия может разговорить «молчальников», ибо заденет их за живое, способна вызвать у любого желание возразить кому-то или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвоения использовать даже ошибочные или явно неправильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их самому преподавателю (это будет по-школярски), а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели изучения темы.

В формирующих экспериментах были найдены ответы на поставленные выше четыре вопроса и по результатам этих экспериментов была разработана схема ООД по управлению дискуссией на семинарском занятии (см. схему 33, с. 257—258).

Опираясь на эту схему, преподаватели готовились к очередному семинарскому занятию, обдумывали вероятные ситуации на предстоящем занятии по той или иной конкретной теме, а на самом занятии следовали в своих действиях ориентирующим указаниям схемы ООД. Пусть читатель-преподаватель проследит по схеме возможный ход своих действий, имея в виду какую-то конкретную тему из преподаваемого курса, и он увидит, что на все названные четыре вопроса в ней есть ответы.

12. Если есть вопрос из аудитории, то обратить его ко всем и предложить высказаться желающим _____•Q- От п.14___________________________________

17. После того, как будут обсуждены все вопросы плана семинарского занятия или истечет время занятия, подвести итог:

— оценить степень обсуждения вопросов и глубину их уяснения и усвоения;

— оценить качество выступлений слушателей;

— поставить задачу на дальнейшую самостоятельную работу

по недостаточно усвоенным вопросам______

Структурно-логическая схема по проведению семинарского занятия (схема ООД по управлению дискуссией)

^ К следующим темам занятий.

•Ограничение времени выступления 3—5 минутами исключает чтение конспекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумывать материал.

••Вопрос должен быть обращен к содержанию уже сказанного в выступлении. Например: «Почему Вы утверждаете, что...», «Можете ли объяснить сказанное... (обосновать, доказать и т.д.)».

•••На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привыкнут к вызовам и не будет желающих.

Для успешного проведения семинара с творческой дискуссией нужна целенаправленная предварительная подготовка. И преподаватель и обучаемые должны настраиваться на серьезный и глубокий критический анализ прочитанной научной литературы и содержания прослушанной по теме лекции. Преподаватель дает студентам конкретные задания на самостоятельную работу в форме проблемно сформулированных вопросов, которые потребуют от них не только поиска литературы, но и выработки своего собственного мнения, которое его обладатель должен суметь аргументировать и защищать (отстаивать свои и аргументирование отвергать противоречащие ему мнения своих коллег). Например, в одной из тем по курсу «Политическая история XX века» преподаватель поставил в задании вопрос: «Каковы объективные и субъективные причины культа личности Сталина?» Среди причин нужно было выделить именно объективные (если таковые есть, то доказать, что они есть), а то часто в печати ограничиваются критикой причин субъективных; одни говорят, что репрессии от Ленина пошли, а Сталин был лишь верным ленинцем, а другие всецело возлагают вину на Сталина, исходят из особенностей его личности, считают, что именно он из-за жажды личной власти развернул геноцид в стране и раздул культ собственной личности. Нетрудно догадаться, что вопрос вызвал на занятии бурную дискуссию.

Помимо организации подготовки слушателей, преподавателю самому придется тщательно подготовиться не только по содержанию темы, но и по вопросам методики, вернее, по методическим вопросам реализации содержания. Здесь самый, пожалуй, важный вопрос — это определение цели занятия. Поскольку семинарское занятие проводится в форме дискуссии, то оно ни в коем случае не может ограничиваться примитивной целью «закрепить знания». Иногда преподаватели ставят еще более усеченную цель — «проверить знания», что вообще отдает чистейшей воды школярством, ставкой на зубрежку.

Цель семинарского занятия, проводимого в форме дискуссии, может быть такой, чтобы ее достижение знаменовало собой формирование каких-то важных личностных черт — убеждений, взглядов, умения аргументирование выступать, анализируя и оценивая явления природы и социальной жизни с позиций науки.

•Пунктирные линии — это элементы необязательные (семинар может быть и без реферата).

••Более подробно эти элементы занятия даны выше (см. схему 33).

Схема 34.

Короче говоря, слушатели (студенты) должны выйти после занятия из аудитории уже не теми, какими вошли: их взгляды должны стать шире, убеждения крепче, знания диалектичнее, гибче, самостоятельнее, они должны овладеть умением вести диалог, отвечать на реплики, правильно (доказательно) выражать свои мысли.

Поэтому цель занятия должна быть преподавателем для себя сформулирована вполне четко, чтобы под нее организовать всю остальную часть подготовки: подбор вопросов для обсуждения, рекомендацию литературы для самостоятельной работы, назначение докладчика, формулировку темы реферата (если он предусматривается) и т.п. Таким образом, к этой части работы преподавателя, особенно будущего, надо специально обучать.

Выше приведена схема ООД (см. схему 34, с. 259), охватывающая и подготовку, и проведение занятия с дискуссией.

Если внимательно присмотреться к обеим схемам ООД (№ 33 и 34), то можно заметить, что логика движения мысли и действий ведущего в ходе дискуссии вполне адекватны логике мысли и действий председательствующего на парламентских дебатах или руководителя научного форума. Если выступление того или иного участника не аргументировано по форме и расходится по содержанию с целью и смыслом обсуждаемой проблемы, то ведущий с согласия или по желанию большинства аудитории предоставляет слово или представителям иных ориентации, или просто его прямым оппонентам, то есть выразителям противоположной точки зрения.

В психолого-методическом плане отличия от хода учебной дискуссии здесь нет, за исключением того, что в учебной аудитории правильность или ошибочность высказываний оценивает обычно преподаватель, хотя многое решают и сами участники семинара в ходе дискуссии.

На научной дискуссии и парламентских дебатах такого, конечно, быть не может: там ведущий только регулирует выступления, избегая прямой оценки какой бы то ни было точки зрения, хотя свое мнение по обсуждаемому вопросу он высказывает, но не более как наравне с другими. Это отличие носит, безусловно, принципиальный характер, и понятно, чем оно объясняется: конечно же, целью дискуссии и составом участников.

Здесь приходится подчеркивать сходство и различие ведения разных видов дискуссии для того, чтобы при разработке методики обучения, допустим, народных депутатов ведению парламентских дискуссий это было учтено.

Таким образом, обучение диалогической, дискуссионной, полемической речи может происходить только в процессе управляющего воздействия ведущего (председательствующего) или обучающего (преподавателя). В процессе управления удается регулировать нацеленность, устремленность содержания речей на предмет дискуссии, придать логическую стройность обмену мнениями, делать речи аргументированное (см. схему 33).

Таким образом, речевой деятельности, как и любой другой деятельности, нужно и можно учить. Между тем существует мнение, что речь не представляет собой самостоятельную деятельность. Как считает известный филолог, психолог и психолингвист ААЛеонтьев, само словосочетание «речевая деятельность» не терминологично. «Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, — пишет он, — имеет место лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку»[39]. Лидер отечественной психолингвистики совершенно прав, отводя собственно речи роль «материала» познавательной и коммуникативной деятельностей, которые только благодаря ей становятся вообще возможны. Поэтому речь «по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка, — пишет он, — это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи»[40].

В принципе полностью соглашаясь с автором, считаю необходимым внести некоторые дополнения или, если угодно, уточнения. Конечно, речь выполняет роль посредника между людьми, обеспечивая возможность осуществления ими любой общественно значимой деятельности. И в этом смысле она не имеет своей собственной цели и самостоятельного мотива, что и дает основание не называть ее самостоятельной деятельностью (в психологическом смысле слова «деятельность»).

Однако речь самоценна и выступает как самостоятельная деятельность не только при изучении второго языка, как считает А.А.Леонтьев, но в огромном числе других случаев. Взять хотя бы первоначальное обучение ребенка речи, разговорной и литературной, как устной, так и письменной. Речь составляет самостоятельную деятельность и тогда, когда человек учится публичной речи (монологу и диалогу), потому что речь в данном случае становится самоценной, когда человека интересует само «порождение речевого высказывания», сам процесс «делания» речи, овладение ее технологией (логикой и методикой).

Построение речи как процесс обладает всеми атрибутами психологического понятия деятельности: мотивом, целью, средствами ее достижения и конечным результатом, воплощающим в себе реализованную цель.

Если речь служит человеку как средство (общения, познания) с самого раннего детства (когда ребенок начинает говорить как бы стихийно, стремясь к тому, чтобы его поняли) и до конца жизни, то деятельностью она является не всегда, а именно в случаях, когда ей целенаправленно обучают. Поэтому вполне правомерно говорить «обучение речевой деятельности», ничуть не посягая на основную функцию речи быть посредником между людьми при выполнении любых других видов деятельности и самой при этом оставаться лишь средством.

Более того, необходимо в школьном обучении наряду с другими предметами изучать и технологию речевой деятельности, научить детей выполнять эту деятельность «со знанием дела», сделать грамотную речь не только желательной, но и обязательной, неотъемлемой чертой современного человека-интеллектуала. Это значит, что относиться к речи надо как к деятельности, которой надо учить, мастерское выполнение ее должно стать делом чести каждого грамотного человека, претендующего на звание культурного, интеллигентного, профессионально компетентного.