1. Психология взрослых учащихся и профессиональное обучение [3]

Каждому понятно, что учить долго и плохо — необычайно дорогое удовольствие. Если это мало беспокоило людей при централизованной командной экономике, то становится нетерпимым в рыночных условиях. В самом деле, зачем тратить столько средств на подготовку к профессии, когда можно учить специалиста быстрее и качественнее. Если быстрее, то значит и экономичнее, выгоднее? А можно ли?

МОЖНО, И НАМНОГО БЫСТРЕЕ И НАМНОГО КАЧЕСТВЕННЕЕ.

Все дело в том, что существующая система профессионального обучения складывалась веками эмпирически, путем накладывания каких-то новых учебных и учебно-производственных структур на ранее существовавшие, при этом не обращая внимания на психологические закономерности освоения человеком новой для него деятельности.

Принято думать, что главная задача всякого обучения — дать знания, а приобретение умений и навыков — дело будущей практики. Вот это-то и неверно как с практической, так и теоретически-психологической точки зрения. И на этой ошибочной точке зрения стоит нынешняя профессиональная учеба.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе применения их к практике (к жизни, к делу) и благодаря такому применению. Говоря проще, человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, практически опробовал, применил к решению каких-то реальных задач. Все остальное, не нашедшее практического применения, обычно рано или поздно забывается.

А между тем каждому, кто учился хотя бы где-нибудь и чему-нибудь, известно, что 90% времени уходит на словесное обучение: рассказывают, объясняют, разъясняют, показывают на рисунках и чертежах, теоретически обосновывают сказанное, а на практическое применение самими учащимися рассказанного и показанного остается незначительная доля учебных часов. К тому же рабочих мест, если не считать места в аудиториях, на каждого учащегося обычно не хватает, и практическая работа часто носит коллективный характер: один или двое работают, а остальные созерцают.

Мы здесь нарочито подчеркиваем ту мысль, что речь идет не о получении знаний, как привыкли говорить по аналогии со школьным обучением, а об овладении деятельностью, т.е. умением и навыками практических (мыслительных, речевых, физических и т.д.) действий с использованием знаний для решения реальных задач: наладки ли станка, печатания ли заданного текста или решения правовой задачи.

Усвоение знаний является поэтому не целью обучения, а его средством: знания усваиваются для того, чтобы с их помощью сразу научиться что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти как некий багаж. С психологической точки зрения совершенно неправильно смотреть на обучение как на процесс накопления пресловутого «багажа знаний», который неизвестно для чего и неизвестно когда потребуется его обладателю. Возможно, этот «багаж» так и останется невостребованным в «камере хранения» — в памяти.

Из сказанного можно заключить, что психологически обоснованная методика обучения деятельности позволяет решить важную в социальном и экономическом плане задачу — резко сократить сроки обучения специалистов при одновременном повышении качества подготовки обучаемых.

В плане же методическом принципиально по-иному решается проблема обучения применению знаний на практике: вместо традиционного предварительного сообщения обучаемым знаний (теоретических и необязательно теоретических) и последующей организации каких-то упражнений по применению этих знаний в практических действиях, по новым методикам происходит обучение применению знаний в самом процессе овладения последними. Или еще точнее будет сказать: знания о деятельности у обучаемого формируются в процессе овладения самой деятельностью, т.е. в процессе применения знаний на практике.

Таким образом, проблема превращения знаний в умения и навыки как особая педагогическая проблема вовсе снимается, ибо знания, умения и навыки формируются одновременно, слитно, в неразрывном единстве.

Однако весь вопрос в том, как построить такую методику. На сегодня пока не существует общедоступной литературы по этому вопросу. Все публикации по психологической теории поэтапного формирования умственных действий и экспериментальные методические разработки, сделанные на ее основе и применяемые в обучении, носят или сугубо теоретический, или узкоспециальный характер.

Если быть последовательным в рассуждениях, то надо поставить и решить не один общий вопрос — как построить методику, которая позволяла бы одновременно и сразу формировать и знания, и умения, и навыки практических действий, а последовательно ответить на три вопроса: кого учить по такой методике, чему учить, а потом уже — как, учить, то есть как построить собственно методику.

Для ответа на первый из поставленных здесь вопросов «кого учить» надо разобраться в психологии обучаемых, то есть взрослых учащихся, которые не приемлют многое в школьных и вузовских методах и приемах обучения.

Известно, что профессиональным действиям будут учиться и дети школьного возраста — учащиеся ПТУ, колледжей, техникумов, да и студенты-первокурсники не очень далеко ушли от школьного возраста, но все-таки основной контингент учебно-производственных центров, курсов и школ профессионального образования составляют люди взрослые. Они, может быть, имеют профессию, а некоторые даже не одну, но главное здесь в том, что пришли они учиться или переучиваться именно данной профессии.

Почему? Каковы мотивы их действий? Какие цели они преследуют, принимаясь за учебу?

Здесь две серьезные проблемы: во-первых, особенности взрослого человека как объекта обучения, которые в психолого-педагогической литературе отражены слабо, а серьезных исследований в психологии вообще нет, и, во-вторых, особенности профессионального обучения кадров в нынешних рыночных условиях, которые совершенно не исследованы.

Словом, не изучены ни психология взрослого учащегося, человека, как правило, семейного, обремененного житейскими заботами, ни особенности и условия профессионального обучения, в которых приходится его вести, ни характер их влияния на сам процесс подготовки кадров.

Если говорить в общем и целом о психологии взрослого учащегося, то можно отметить некоторые ее особенности, заставляющие менять характер и технологию обучающих действий по сравнению со сложившейся традицией. Каковы они? Первая — это мотивация учения. За редким исключением у приобретающего новую профессию человека есть серьезная и действенная мотивация — желание научиться практически полезному делу, овладеть им как можно лучше. В этом смысле его легко учить, ибо никакие хитроумные способы принуждения типа экзаменационных отметок или дневниковых записей «к сведению родителей» не нужны.

Но с другой стороны, такая серьезная мотивация обучаемых накладывает высокую ответственность на обучающий персонал, начиная от лаборантов и кончая руководителями образовательных учреждений, ибо формализм и начетничество, чрезмерное, близкое к схоластическому, теоретизирование, или, наоборот, примитивизм, как доведенные до банальности практические рекомендации вызывают у здравомыслящего взрослого ученика немедленную отрицательную реакцию и разочарование в педагогах, а значит, наносят моральный урон учебному заведению, снижают его рейтинг в глазах потенциальных абитуриентов.

Вторая особенность психологии взрослого учащегося — его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Для него девиз «Время — деньги» выступает в прямом и буквальном смысле. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Стало быть, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее и лучше, чем это делается.

Третья особенность взрослого — это нетерпимость к зубрежке, к механическому заучиванию книжных истин, поскольку в отличие от ребенка-школьника он твердо знает, что ему совершенно не нужны вызубренные знания, которые почерпнуты только из книги, к реалиям жизни не приспособлены, в практике никогда не используются. А коли так, то обучение должно менять методы — перестать делать основной упор на запоминание информации, а сделать поворот к формированию умения действовать. И главное, действовать профессионально: уверенно, правильно, сознательно и приходить к качественным конечным результатам деятельности. Словом, не только учить, но и обязательно научить «делать дело», не только «давать знания», но научить использовать их в профессиональной деятельности.

При общем взгляде на психологию взрослого учащегося названными особенностями можно, пожалуй, ограничиться. Позднее, по ходу раскрытия проблемы в последующих разделах книги, будут даны конкретные ответы на вопросы, каким образом построить профессиональное обучение, чтобы оно учитывало с достаточной полнотой эти особенности.

Теперь об особенностях самого профессионального обучения в условиях сегодняшней российской действительности, то есть поиск ответа на вопрос: «чему учить».

Существующая государственная система профессиональной подготовки кадров крайне неэффективна, помимо сказанного, еще и потому, что она ориентирована не на конечный качественный результат — чему научить, а на количественные показатели процесса обучения (число обучаемых, время обучения, размеры ассигнований и тд.). Труд работников системы профессионального (и не только профессионального, но и общего) образования оценивается по количеству отработанного времени (часов, человеко-часов и тд.). Отсюда заинтересованность не в скорейшей подготовке компетентных и умелых специалистов, а в растягивании сроков обучения, увеличении материальных и финансовых затрат, суммы «освоенных средств», расширении штатов обучающего персонала, чтобы сохранить или увеличить фонд оплаты труда.

Поэтому негласно принято считать, что чем дольше обучаешь, тем лучше научишь.

Между тем вопрос «что такое лучшее обучение?» имеет в умах организаторов обучения весьма расплывчатый ответ. Дело в том, что на протяжении веков профессии как практическому делу обучали (и обучают во многих случаях и до сей поры) по принципу «делай, как я!», но по мере усложнения деятельностей становилось все труднее следовать ему, пока он не превратился в формальность.

Сейчас профессиональное обучение, наоборот, чрезмерно затеоретизировано, так что практике деятельности остается ничтожная часть учебного времени, где удается показать образцы действий только на отдельных изолированных примерах, привязанных к статическим ситуациям (к так называемым типовым задачам). В результате такой системы обучения выпускники курсов и училищ кое-что знают, но мало что умеют. Словом, система не стимулирует поиск путей сокращения сроков обучения[4].

Между тем нарождающийся рынок настоятельно требует скорейшей подготовки работников новой формации — компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. Рынок к тому же никак не может примириться с затратным характером всей системы образования, а прежде всего профессионального, когда финансирование деятельности учебных центров и оплата труда их работников производится по количеству часов, затраченных на процесс обучения, т.е. чем дольше обучают, тем больше получают.

Стало быть, ответ на вопрос «чему учить» ясен: надо учить компетентному выполнению профессиональной деятельности — умению действовать со знанием дела, не перегружая головы обучаемых отвлеченной теорией, не дающей непосредственного выхода в практику. Но такое обучение, чтобы не стать «натаскиванием» на примитивных и шаблонных действиях, должно основываться на солидной научной базе.

Такая база — теория поэтапного формирования умственных действий. На ней и должна быть построена методика обучения профессиональной деятельности. Рассказ об этом и будет ответом на третий вопрос «как учить», что составляет содержание всех последующих страниц книги. Обоснование того, как надо учить, построено на психологическом анализе нынешнего, существующего десятилетиями состояния профессионального обучения — что и почему плохо, и психолого-педагогических выводах — как выйти из этого состояния.