4. Высокое качество усвоения знаний и освоения действий

Когда речь идет о профессиональном обучении и его цели, то совершенно не применимы к нему критерии эффективности общеобразовательной школы, где привычной является система оценки успешности подготовки по проценту успеваемости. Если 25% учится на «отлично», 50% — на «хорошо» и «удовлетворительно», а 25% учится на «плохо», то эффективность считается равной 75%, а 25% — это педагогический «брак». При этом не учитывается, что в числе «троечников» («удовлетворительно») немало скрытых «двоечников».

Ученик-«троечник», входящий в разряд успевающих, так называемый «твердый троечник», на деле способен в лучшем случае повторить сообщение учителя или приблизительно пересказать параграф учебника. Такой ученик далек от готовности к творческому использованию знаний.

А в профессиональном обучении такое «удовлетворительное» качество подготовки работника чревато неприятностями: браком в работе, срывами программ и заданий, авариями и катастрофами. В профессиональном обучении нельзя довольствоваться «удовлетворительной», или, говоря точнее, посредственной подготовкой специалистов, а нужно непременно добиваться полной уверенности в выполнении обучаемым профессиональных действий, творческого использования знаний о профессии, исполнительского мастерства.

Поэтому во всех случаях, когда обучаемые показывают только заученные, зазубренные знания, повторяющие учебник или лекцию (рассказ) преподавателя (инструктора), а действия у них носят только подражательный характер (что показывали, то и умеют, и то на примитивном уровне), нельзя считать, что цель профессионального обучения достигнута.

Современное производство и социальная практика требуют от любого специалиста, чтобы он был готов не только к установившимся и заранее определенным условиям и режимам работы, но и к частому обновлению их, к различным «нештатным» ситуациям, технологическим нарушениям, социальным и экономическим трудностям и т.д., словом, к непредсказуемому, случайному, неожиданному. Иначе говоря, жизнь требует творческого, гибко мыслящего в профессиональном плане работника.

Итак, цель обучения — научить действовать профессионально, со знанием дела. Или, не боясь тавтологии, можно сказать: научить «делать дело со знанием дела».

Поскольку цель обучения — научить обучаемого что-то делать хорошо, профессионально, то, естественно, мы должны заранее предусмотреть, какие качества должны придать формируемым действиям. Если в конце обучения учащиеся должны что-то уметь делать, то каковы качественные параметры этих умений? И какими способами можно заблаговременно, еще до начала обучения задавать будущим действиям эти качественные параметры? Без ответа на эти вопросы будет неполным представление о цели обучения.

Категория цели является одной из важнейших в психологической теории обучения и методической практике. Если преподаватель не уяснил для себя цель обучения, то он поневоле оказывается в плену всяких инструкций и указаний из спущенных сверху «методичек» о том, как надо проводить занятия, проделывает рекомендуемые ими обучающие действия, порой вовсе не думая о конечной цели, ради которой они совершаются. Словом, «проходит» программный учебный материал. Тогда обучение превращается только в процесс как самоцель: учат, чтобы учить без двоек, т.е. «успешно» пройти программу, а не чтобы научить.

С точки зрения рассматриваемой нами теории цель обучения — это представления педагога о том, чему он должен в конечном итоге научить обучаемого, каким действиям практического плана: мыслительным, речевым, физическим, перцептивным (сенсорным), помня постоянно, что в основе их всегда лежит способность действовать в уме. Другими словами, цель обучения — это идеально представленный еще до начала обучения в уме обучающего (инструктора, преподавателя) конечный результат этого обучения — высококвалифицированные навыки и умения практических действий и обеспечивающие их знания. Это вполне ощутимый материальный результат, воплотивший в себя идеально представляемую цель.

Материальный результат вполне материальных, практических предметных действий и... теория П-Я.Гальперина (которая ведь называется «теорией поэтапного формирования умственных действий») — нет ли здесь противоречия?

И говоря о высоком качестве формируемых и профессиональных действий, материализуемых в делах, мы должны четко себе представлять, что это означает.

Обычно спрашивают, причем туг умственные действия и их формирование, когда речь, казалось бы, должна идти главным образом о таких действиях, которые мало похожи на умственные: двигательных (работа на станке), зрительных (работа за экраном радиолокатора), осязательных («слепая» печать на клавиатуре) и т.д.

Дело в том, что всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это такое действие, которое субъект деятельности способен полностью, от начала и до конца, представлять в уме и мысленно (наизусть) уметь выполнять. Значит, оно стало действием умственным, т.е. бывшее внешнее действие перешло во внутренний психологический план, стало достоянием ума учащегося человека. Это также означает, что человек не только умеет выполнять внешние действия (двигательные, зрительные и тд.), но и все о нем знает. В освоенном действии представлены и усвоенные профессиональные знания и сформированные навыки, и умения профессиональных действий.

Значит, освоенное действие — это умственное действие[5]. Оно присутствует во всякой деятельности, в любой простейшей операции, в каждом внешне наблюдаемом действии, будь то колка и пиление дров, управление блюмингом, автомобилем или наблюдение за полетом самолета.

Более того, умственное действие как действие в уме, в голове, в сознании — это такая составная часть действия внешнего, без которой оно вообще не может быть совершено как сознательное действие человека.

Однако самое интересное, даже, на первый взгляд, парадоксальное, состоит в том, что любое знание, понимание, т.е. любое умственное действие, без чего невозможно осмысленное, разумное внешнее действие, само является продуктом, результатом внешнего действия, точнее, преобразованным внешним действием, превратившимся во внутреннее, умственное. Так происходит всегда, каким бы способом человек ни приобрел знание.

К примеру, умение считать (вести устный счет) и производить в уме какие-то вычисления когда-то было умением считать только на внешне представленных предметах, на пальцах или палочках, которыми пользуются маленькие дети с помощью родителей, первоклассники или ребята в детсадах, обучаясь устному счету под руководством учителя или воспитателя.

Поэтому новое действие новичка по наглядной схеме ООД (учебной карте) является внешним действием, а затем, по мере освоения, становится умственным. Оказывается, так надо учить не только устному счету ребенка-первоклассника, но и любого взрослого новой для него деятельности на высоком профессиональном уровне.

Превращение «бывшего» внешнего действия в «нынешнее» умственное действие есть психологический факт освоения данного действия. Что касается умения считать в уме, то это и есть усвоение каких-то количественных отношений предметов внешнего мира, которые теперь превратились в личностное знание человека, в его внутреннее психическое достояние, которым он распоряжается по своему усмотрению.

Стало быть, человек может это усвоенное, т.е. ставшее «своим» знание в каждый нужный момент как бы «извлекать из себя»: рассказать ли другому человеку, произвести ли какие-то преобразовательные действия с предметами и явлениями внешнего мира, короче говоря, пользоваться практически.

Таким образом, умственное действие — это преобразованное внешнее действие, или такое знание о внешнем мире, которое надежно и прочно усвоено и может использоваться человеком для решения возникающих задач физического (преобразовать предметы), мыслительного (размышлять, вспоминая или вычисляя, анализируя или синтезируя, представляя или фантазируя), сенсорного (вести зрительное, слуховое, осязательное и другие подобные действия с помощью органов чувств) или речевого характера (рассказывать, докладывать, командовать или читать лекцию).

Сказать, что умственное действие сформировано — это значит сказать, что знания человеком усвоены, что он умеет их творчески использовать в практических ситуациях.

Из сказанного вытекают два важных практических методических вывода.

Первый из них: чтобы обучаемый мог усвоить знание (сформировать умственное действие), не надо пытаться передать ему знания из головы в голову напрямую (буквально из головы учителя в голову ученика), а надо помочь ему проделать внешнее действие, соответствующее этому знанию. Например, для того, чтобы будущий авиамеханик усвоил знания о конструкции самолета в части, его касающейся, нужно не заставлять его зубрить детали этой конструкции по учебникам и плакатам, а просто организовать его работу по обслуживанию самолета (допустим, по предварительной подготовке самолета к полету). Другое дело, как организовать эту работу, когда ученик (будущий механик) еще ничего не знает и не умеет.

В этом-то и состоит проблема, которую поможет решать рассматриваемая нами теория поэтапного формирования умственных действий. Известно лишь одно: сейчас так не учат, потому что не знают, как это делается. Вот и предстоит нам разобраться ниже, как это делать.

Вывод второй состоит в том, что усвоенным надо считать не то знание, которое просто запомнилось, запечатлелось в памяти, а то, что превратилось в умственное действие, в умение использовать его для решения реальных задач практической деятельности.

А коли так, то постепенно надо отказаться от повествовательно-назидательного стиля обучения, когда усилия обучающего направлены на то, чтобы обучаемые получили (запомнили) как можно больше «книжных» знаний. Пользуется он при этом в основном словесными методами и показом, часто не поднимаясь выше разговорного-описательного и созерцательного уровня проникновения в предмет изучения. По существу, вместо того, чтобы научить учащегося делу, он пытается передать ему свои собственные знания о деле.

Между тем истинный мастер обучения, талантливый педагог, достигает успеха тем, что ставит обучаемого в такие условия, чтобы он сам мог правильно действовать: мыслить, преобразовывать предметы внешнего мира, сопоставлять полученные результаты с целью, делать выводы. И дальше он должен действовать так до тех пор, пока все нужное не поймет, не узнает и не научится пользоваться полученными знаниями. Искусство обучающего как раз в том, чтобы не навязывать обучаемым свое знание и свое понимание вопроса, а направлять процесс мышления и действий их самих, мягко их корректируя, не давать отклоняться от цели, верно и надежно ориентировать их мыслительные поиски.

Словом, для итога обучения, оказывается, важнее всего не элементарная начитанность, не просто многознание, хотя они ничуть не лишни, а качество ума, способность человека осуществлять различной сложности умственные действия, творчески оперируя имеющимися знаниями, а также умение мыслить, добывая логическим путем новые знания.

Профессионал — это умный знаток своего дела и мастер-исполнитель.

Высокое качество действий обучаемых — это гарантия столь же высокого качества их будущей профессиональной деятельности, ибо между учебной и практической деятельностью нет никакого разрыва.

Поэтому в психологической теории ускоренного обучения качественные характеристики действия занимают очень важное место. Задача заключается не только в ускорении процесса овладения действиями, но и в обеспечении их качества, более высокого, чем наилучшие результаты, достигаемые в более продолжительном традиционном обучении.

Сформулировать качественные характеристики требуемого действия не столь сложно, ибо они диктуются потребностями практики, удовлетворять которые и призвано обучение. Сложнее сперва разработать методические средства, позволяющие при обучении строго выдерживать заданные требования к этим качественным характеристикам формируемых умственных действий.

Итак, наряду с целью обучения необходимо рассмотреть и средства ее достижения, то есть проследить путь превращения идеально представленной цели в реально ощутимый конечный результат.

Качества действий обучаемого, запроектированные в цели обучения, должны постоянно «иметься в виду» на протяжении всего процесса обучения от начала и до конца.

Если в традиционной педагогике качество обучения не контролируется по его ходу, а лишь фиксируется по его результату в конце процесса, то в теории поэтапного формирования умственных действий все задуманные методистом цели обучения, точнее, требуемые качества формируемого действия находятся под непосредственным контролем преподавателя на любом из этапов обучения. Он ведет процесс обучения через управление действиями, выполняемыми учащимися.

Что такое «действие» и каковы его качественные характеристики?

Центральным звеном теории поэтапного формирования является действие как единица деятельности, к правильному профессиональному выполнению которой готовится обучаемый. Поскольку целью обучения выступает формирование умения действовать, то есть правильно совершать все входящие в осваиваемую деятельность действия, то целесообразно более или менее подробно проанализировать данный феномен.

Действие — это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, в свою очередь, основана на каком-то мотиве. Иначе говоря, действие совершается для чего-то (цель) и ради чего-то (мотив). Цель и мотив действия могут совпадать и не совпадать. Например, спешащий на работу, желая сократить путь, может перелезть через забор. Здесь цель — вовремя попасть на рабочее место. А почему через забор? Чтобы не тратить лишние минуты на соблюдение правила ходить через ворота, которые расположены на другом конце ограды, то есть ради экономии времени (мотив). Тут цель и мотив явно совпадают.

А вот другой пример, где цель и мотив не совпадают: цель — получить диплом об образовании, а мотив у одного — продвигаться вверх по служебной лестнице (мотив — карьера), что без соответствующего диплома нереально, у другого — получить соответствующую его интересам и потребностям новую специальность, и для этого необходимо образование, подтвержденное дипломом (мотив — интерес к профессии). Понятно, что при одной и той же цели лежащие в ее основе мотивы у двух разных людей расходятся, причем в первом случае цель и мотив у субъекта не совпадают. Грубо говоря, он диплом может добыть и нечестным путем, например, купить, если цели получить образование у него нет.

Побуждающей силой любого действия является единый мотив всей деятельности, в состав которой оно входит. Если возьмем деятельность оператора энергоблока на АЭС, то все действия, составляющие в совокупности эту деятельность, побуждаются одним общим мотивом — обеспечить беспрерывную нормальную работу станции. Этот мотив неизменно должен присутствовать во всех контролирующих, регулирующих и управляющих действиях оператора: слежении за показаниями приборов, регулировке отдельных параметров работы реактора, получении сигналов и указаний, анализе и оценке состояния различных агрегатов и принятии соответствующих решений и их осуществлении.

Сказанное относится к любой деятельности, которая имеет свою объективную логику (технологию), независимо от того, является она предметом освоения обучаемыми или нет. Сам процесс обучения какой бы то ни было деятельности (оператора, юриста или наладчика станка) тоже является деятельностью, но деятельностью учебной, имеющей целью и мотивом не выпуск реальной продукции (электроэнергии, правового решения, пуска станка в работу), а формирование у обучаемых умения профессионально выполнять осваиваемую практическую деятельность. Если рассматривать эту учебную деятельность с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, то она должна выглядеть как копия той реальной деятельности, которой обучаемые собираются овладеть. Вернее сказать, учебная деятельность должна строиться как модель реальной. Поэтому в дальнейшем изложении характеристик действия имеются в виду как действия, входящие в реальную деятельность, так и действия, формируемые у обучаемых.

Формы действия: материальная, внешнеречевая и умственная. Эти три основные формы действия характеризуют его не с объективной, а с субъективной стороны — степень (или уровень) овладения субъектом этим действием.

Так, материальное действие — это действие с реальными предметами (вещами) по их преобразованию. Возможно действие не с самими реальными предметами, а с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т.п., и тогда оно называется действием материализованным. Материальная или материализованная форма действия характеризует начальную ступень овладения обучаемым новым для себя делом, когда он еще не готов работать без непосредственного манипулирования (опробования, ощупывания, подгонки, подборки, перестановки и т.д.) натурально представленными перед ним предметами или их заместителями (моделями). Для уверенного, пусть медленного, но правильного выполнения действия ему на этом этапе обучения нужны внешне данные ориентиры — сами предметы или их материализованные заменители. Всем известным примером такой формы действия является счет с помощью палочек у детей-первоклассников, движение по незнакомой местности с помощью топографической карты, поиск дома и улицы по записанному адресу или работа неопытного регулировщика радиоаппаратуры при ориентировке по принципиальной схеме, а не «наизусть».

Внешнеречевая (громкоречевая, по Гальперину[6]) форма действия характеризует тот этап овладения деятельностью (действием) обучаемым, когда он уже может обойтись без внешних материальных ориентиров, но еще не совсем уверен и поэтому подкрепляет свои действия рассуждениями вслух, контролируя себя через слышимую (внешнюю) речь, проговаривая громко: «Та-ак, а теперь сюда и еще раз так и так...» и т.п. Если действие (или операция) сразу не получилось правильно, то он возвращается к исходной точке, проговаривая: «Что-то не так сделал. Попробую-ка вот так. Ага, получилось» и т.д. Когда человек еще не совсем разобрался в каком-то практическом действии или теоретической проблеме, он думает вслух, как бы сам с собой громко рассуждает или бормочет что-то шепотом. Вот такую внешнюю речь (речь, слышимую другими) называют социализованной речью, так как это осмысленная речь, рассчитанная на понимание другими людьми, а не какое-то бессвязное бормотание. Она выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля, и создает возможность внешнего контроля, для которого может использоваться не только громкая речь, но и письменная.

Умственная форма действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым, когда он способен все выполнить в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного — в психическое, субъективное. На этом уровне освоения структурными элементами действия являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть.

Кроме этих трех основных форм, характеризующих ступени (уровни) овладения обучаемыми новым действием, выделяется еще перцептивная форма действия, которая характеризует умение воспринимать органами чувств и осуществлять действие (слышать и слушать, видеть и производить зрительное слежение).

Примеры таких действий: прослушивание эфира радистом, прием на слух азбуки Морзе, зрительное слежение за показаниями приборов, управление воздушным движением путем наблюдения за перемещением точек на экране радиолокатора и т.д. Перцептивные (можно их назвать еще сенсорными) действия имеют своим объектом материальные предметы или их модели (самолеты или их отметки на радиолокационном экране), но никаких преобразований этих объектов не производят.

В каждом действии эти формы могут быть представлены или в «чистом» виде (от начала и до конца действия — одна форма), или в сочетании одной формы с другими. Например, решение арифметической задачи в уме — это «чистое» умственное действие, а работа по наладке станка с ЧПУ начинается с чтения чертежа (перцептивное действие), переходит к манипуляции рычагами, кнопками, тумблерами, инструментами и т.п. (материальное действие), перемежается с контрольными замерами размеров, допусков и припусков, сопровождаемыми рассуждениями вслух (перцептивные и внешнеречевые действия).

Если объект действия не имеет материальной формы, а представлен только в уме, то исполнительные операции, преобразующие объект, имеют форму умственного действия. Таковы все мыслительные действия по решению различных задач: математических, логических, правовых (юридических), философских, военных (стратегических и оперативно-тактических), экономических (биржевых, маркетинговых и т.д.), где приходится оперировать понятиями, образами, но не реальными предметами. Если же объект действия представлен в материальной форме (например, металлообрабатывающий станок с ЧПУ), то исполнительная часть действия имеет форму материальную (физическую), а ориентировочная его часть (восприятие осязанием, зрением, слухом, обонянием), обеспечивающая правильность исполнительной, — перцептивную форму действия.

Таковы основные формы действия, с которыми будем иметь дело при дальнейшем рассмотрении процесса ускоренного обучения деятельности.

Как достигается формирование действия (деятельности) с нужными качествами?

Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим одновременно и качества действия, которые мы должны получить в результате обучения (реализуя цель обучения), и средства их достижения.

Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в цель обучения: не только известно, какие действия формировать, но и с какими общезначимыми качественными показателями. Речь идет не о конкретных качествах конкретных действий (мыслительных или двигательных, действиях летчика или юриста), а о качествах, которые должны быть заданы любым действиям, если мы хотим научить человека реальной деятельности.

К таким общезначимым качествам относятся: разумность, сознательность, обобщенность, критичность, освоенность, а значит — надежность действия.

Рассмотрим каждое из них более или менее подробно, хотя необходимость именно этих качеств широко известна, ибо их часто называют в литературе. Называть-то называют, но редко когда раскрывают их суть.

Это и нужно нам сделать применительно к задаче ускоренного обучения, ибо здесь возможны заблуждения.

Дело в том, что на основе изложенных выше особенностей теории ускоренного обучения у читателя может сложиться впечатление, что все названные качества как раз отсутствуют при данной системе. Такое впечатление обычно создается у многих, впервые сталкивающихся с этой теорией. Почему?

Во-первых, всегда с первого взгляда кажется, что следование жесткой ориентирующей схеме (схеме ООД) при совершении каждого действия у учащегося не возникает потребности в «творчестве», ибо ни искать, ни думать, ни сомневаться ему не приходится. Стало быть, рассуждают несведущие, происходит механическое натаскивание на отдельных действиях, и, дескать, не остается места ни разумности, ни сознательности, ни критичности.

Во-вторых, быстрота, с которой происходит овладение ранее незнакомым действием, обычно вызывает вначале недоверие, а с ним и опасение: вдруг все эти навыки и умения не надежны, вскоре «рассыплются», «забудутся», будучи не закрепленными длительными тренировками и учебными упражнениями.

В-третьих, отсутствие пространных устных разъяснений, обычно предшествующих практическому обучению традиционными методами, вызывает сначала недоумение: как же это так, разве можно, мол, без теоретических занятий приступать к выработке практических навыков и умений?

Всегда кажется, что такой повальный отход от известных канонических правил обучения непременно лишает его именно сознательности и надежности.

Поэтому и важно сейчас разобраться в психологическом механизме, заложенном в этой системе и позволяющем формировать названные качества.