2. Проверка и доводка новой методики и адаптация к ней учителей и учащихся

Подготовка к ускоренному обучению по новым методикам лишь в основном завершается составлением соответствующих обучающих средств в виде схем ООД и системы задач. Необходима еще проверка их полной пригодности для субъектов учебной деятельности — учителей и учеников, и внесение в них поправок и уточнений. Учитель (преподаватель, мастер производственного обучения, инструктор, тренер и т.п.) и ученик (любой учащийся человек — слушатель курсов переподготовки, студент, учащийся ПТУ, колледжа, техникума, солдат или курсант учебного подразделения или слушатель военной академии и т.д.) при использовании принципиально новых методик обучения оказываются в совершенно непривычной учебной обстановке.

Поскольку учитель не учит в общепринятом смысле, то ученик должен учиться сам. Однако учитель должен организовать его учебную деятельность таким образом, чтобы при этом у ученика успешно формировались умения и навыки профессиональных действий, подкрепленные прочными и глубокими знаниями, гарантирующими сознательность обучения. Профессиональные умения и навыки не передаются учителем ученику «из рук в руки», как и знания не переходят из головы учителя непосредственно в голову ученика, а все они — знания, умения, навыки — должны формироваться в собственной и, главное, безошибочной деятельности ученика, умело организуемой учителем.

Это первая и принципиальная особенность обучения в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Понятно, что подготовка к такому обучению требует безукоризненной отработки методики, чтобы было в ней все понятно не только учителю, но и ученику. Бывает, что с точки зрения специалиста, составившего учебно-методические средства, вроде все в них досконально учтено и понятно, но проверка на обучении хотя бы нескольких человек, а порой даже одного-двух людей выявляет непонятные для них места (фразы, указания, условия задачи, последовательность действий, названия операций, буквенные сокращения, условные знаки и т.п.)

Вот только один пример. Когда впервые были составлены схемы ООД (учебная карта) и экспериментальный текст для обучения телеграфистов на буквопечатающем телеграфном аппарате, были сразу обнаружены два недочета. Первый — непонятность ориентирующего указания (команды) для пальцев и рук, а второй — нецелесообразность составления учебного текста для перепечатки из случайного набора букв, цифр и знаков.

Проверка на одном испытуемом показала, что ориентирующая руку и палец команда (указание) не учитывала последовательность действий обучаемого. Команда сначала указывала, каким пальцем нужно нанести удар, а руку (правую или левую) называла во вторую очередь. Обучаемый оказывался в затруднении, например, перед такой командой: «Первым пальцем правой руки вверх». Найти первый палец вроде пустяк, но он делал паузу: «А какой руки?» «Ага, правой». Это уже задержка, а причина ее — недостаток ориентирующего средства: нелогично называть сначала палец и лишь потом руку, а логичнее сначала выбрать нужную руку, а затем уже палец на этой руке. Такой недостаток ориентирующего средства всерьез мешает быстроте действий. После проверки пришлось перестроить все команды-указания (например, названная команда стала выглядеть так: «Правой первым вверх». И короче и сразу понятнее, потому что логичнее.

А составление текста из случайного набора букв, цифр, знаков и пробелов, продиктованное стремлением к равновероятности повторения одних и тех же клавиш (букв), оказалось неверным. Составители не учли того обстоятельства, что в конструкции клавиатуры телеграфного аппарата уже заложена частота повторения в русскоязычных текстах тех или иных букв. И поскольку на периферии клавиатуры расположены клавиши с буквами и знаками, которые употребляются реже, то на долю четвертых пальцев (мизинцев) обеих рук отведены зоны с большим количеством букв (клавиш), чем для вторых и третьих пальцев. Поэтому равновероятность повторения этих букв в учебном тексте оказалась нецелесообразной, так как создавала чрезмерную нагрузку на мизинцы, которой в нормальных текстах они не испытывают. Иначе говоря, тексты создавали неестественную ситуацию для печатающего, что противоречит интересам формирования уверенных и твердых навыков. После проведенной проверки отказались от текста со случайным набором букв и знаков, а стали для перепечатки предъявлять обучающимся любые тексты из художественных произведений, научных книг, газет, журналов, учебников. Тогда нагрузка на все пальцы стала равномерной, и главное, естественной.

Необходима подобная проверка удобства (правильности, целесообразности и т.д.) пользования учебно-методическими средствами и по всем другим параметрам.

Для этого нужно «прогнать» всю методику через локальный эксперимент на небольшой группе испытуемых, иногда даже на единичном обучаемом.

Часто обнаруживается недостаточное количество ориентирующих указаний в схеме ООД, что обычно бывает вызвано иллюзией составителя методики: если самому все предельно ясно и понятно, то ему кажется, что любому другому тоже понятно. Для большинства новичков каких-то ориентиров для правильных действий может явно не хватать, что и обнаруживается в локальном эксперименте, и тогда схема ООД дополняется и уточняется.

Очень важным моментом при проверке правильности составления учебно-методических средств является учет состава обучающихся: интеллектуальный уровень, общее и специальное образование, специальность и профессиональный опыт. Одно дело, если состав однородный и совсем другое, если в группе обучаемых оказались люди разного уровня подготовки и жизненного опыта. Здесь нужно индивидуализировать ориентирующие средства: составив их с максимальной полнотой, рассчитанной на неподготовленных или малоподготовленных учащихся, можно сократить некоторые излишние для подготовленного человека ориентиры.

Например, в группе водителей в одной группе могут оказаться и страстный автолюбитель, и неопытная домохозяйка, муж которой купил автомобиль. До этого она никогда не интересовалась автомобилями и всем, что с ними связано. Рядом с ней может учиться этот автолюбитель, пусть не опытный, но водитель, пока не имеющий водительского удостоверения (водительских прав). Естественно, что при изучении устройства автомобиля слова «лонжерон», «картер сцепления», «задний мост» одному понятны без всяких уточнений, а для домохозяйки могут звучать как нечто совершенно незнакомое. Конечно, для таких разных учащихся не могут быть одинаковыми ориентирующие указания в схемах ООД, Для автолюбителя можно сразу использовать сокращенную схему ООД, на которую обычно переходят обучаемые после того, как научились уверенно работать по полной схеме ООД.

Такая же проверка учебно-методических средств с последующей корректировкой нужна при использовании методики, апробированной в обучении одной группы учащихся, для обучения группы с совсем другим уровнем общеобразовательной и специальной подготовки. Тут потребуются некоторые уточнения в смысле сокращения или, наоборот, увеличения числа ориентирующих указаний.

Соответствующие изменения могут понадобиться и в содержании, и в количестве задач, моделирующих осваиваемую деятельность. Возможно, придется какие-то из задач усложнить, внести избыточную информацию или, напротив, изъять кое-какие нужные данные, создав тем самым ситуацию недостатка информации и т. д.

Опыт показывает, что количество задач редко приходится менять в сторону увеличения, так как приготовленных 60—80 задач, как правило, с избытком хватает для формирования любых действий, составляющих данную деятельность. В некоторых случаях для формирования уверенных действий оказывается достаточным решение гораздо меньшего количества задач, чем намечалось. Тогда можно ограничиться этим меньшим количеством, ибо дальнейшее продолжение работы над задачами становится для учащихся неинтересным и потому превращается в формализм, в бесполезную трату времени.

Подготовка к обучению по новой методике включает в себя, помимо доводки новой методики, еще и «доводку» до нужного уровня самих субъектов учебной деятельности — учителей и учащихся, обучающих и обучаемых, то есть их адаптацию к новым методам и способам учебной деятельности, к новым методическим требованиям, которые рассчитаны на определенный исходный уровень интеллектуальной и мотивационной готовности обучаемых, а также психологическую готовность учителей отказаться от методических стереотипов, сложившихся в их прежнем опыте.

Что сюда входит?

Применительно к учителям это прежде всего и главным образом означает осознание ими принципиальной новизны методики ускоренного обучения и необходимости решительного отказа от «добрых старых» методов и приемов обучения, когда учителю, преподавателю часто приходится многих из своих подопечных буквально заставлять учиться и преподносить «на блюдечке» нужные им знания, прямо-таки вдалбливая в голову некоторые важные истины. А здесь все по-другому: никого заставлять учиться не надо (если с самого начала удалось создать мотивацию), ибо нужные для дела знания сами собой, непроизвольно будут усвоены в процессе выполнения практических действий. Всякие попытки учителя по старой привычке вмешаться, помочь, подсказать или, наоборот, жестко требовать запоминания, заучивания и воспроизведения заученных текстов правил, принципов, законов, всякого рода формулировок и т.п. будут противоречить интересам овладения действием, деятельностью, отвлекая учащихся от дела и навязывая им столь нелюбимые начетничество, догматизм, формализм и схоластику.

Следовательно, преподавателям и методистам, мастерам и инструкторам профессионального обучения необходим хотя бы небольшой тренинг под руководством составителей методики для переориентировки их с привычки учить и наставлять учащихся на манеру управлять их деятельностью — ставить задачи, мягко корректировать ход их решения, фиксировать и оценивать результаты их усилий.

Это — первое, касающееся адаптации только учителей. А второе — это адаптация учащихся к обучению по-новому, подготовка их в мотивационно-потребностном и интеллектуально-познавательном планах, по существу, к самообучению, правда, в присутствии учителя-консультанта.

Как для начала обучения, так и для успешного его протекания очень важно, чтобы у обучающихся была достаточно сильная мотивация к овладению деятельностью в виде желания учиться, интереса к профессии. Если мы до сих пор говорили в основном о создании ориентировочной основы деятельности как непременном условии успешного овладения ею, то сейчас ведем речь о создании мотивационной основы овладения деятельностью, то есть о необходимости формирования у учащихся желания учиться (и научиться) действовать профессионально в данной области деятельности.

Положительная мотивация к деятельности является таким психологическим условием, которое делает вообще возможным послушное следование ученика рекомендациям и требованиям методики. Иначе говоря, если не будет у человека желания учиться, то никакие ориентирующие материалы не помогут успешно овладеть деятельностью, ибо он просто не будет им пользоваться, проигнорирует их.

Вообще говоря, в условиях рыночных отношений человек всегда находится в состоянии поиска наиболее рациональных путей выгодной для себя реализации своих возможностей — ума и таланта, интересов и склонностей, умений и навыков, выработанных в тех или иных сферах деятельности. Поэтому он, как правило, заинтересован в расширении своих возможностей, в развитии имеющихся способностей. Стало быть, у него обязательно есть достаточно сильная мотивация к самосовершенствованию, и в том числе к овладению теми видами деятельности, где с наибольшей пользой для себя и для дела он мог бы реализовать свой потенциал.

Однако эта мотивация, этот общий психологический настрой на освоение нового, более выгодного объекта приложения своих сил может натолкнуться на конкретные трудности, связанные с тем, что нелегко найти место и время для быстрого и добротного, но наименее накладного обучения облюбованному делу.

Вот тут как нельзя кстати оказывается знакомство с теорией и методикой ускоренного обучения: оно усиливает имеющуюся у человека мотивацию к самосовершенствованию и вызывает желание воспользоваться представившейся возможностью, чтобы быстро и с наименьшими материальными затратами научиться новому делу, освоить новую для себя деятельность.

Таким образом, одно только информирование о перспективах быстрого и высококачественного овладения деятельностью на основе рассматриваемой методики может создать у человека нужную мотивацию.

Но этого недостаточно. Перед обучением конкретной деятельности необходимо сформировать у обучающихся более полное и детальное представление о ней: каковы основные достоинства профессии, что она дает человеку в материальном и моральном плане, каково ее место в ряду других профессий, какой вклад вносят представители этой профессии в экономику страны, отрасли, региона, предприятия и т.д.

Далее. Созданию желаемой мотивации к обучению в решающей мере способствует краткое ознакомление с преимуществами предлагаемой методики.

Показывая на примерах, во сколько раз или насколько быстрее, по сравнению с общепринятыми сроками, человек овладевает профессиональными действиями и всей деятельностью, можно вызвать одновременно и восхищение, и недоверие («Свежо предание, но верится с трудом», — говорят обычно). Здоровый скепсис, да еще в соединении с любопытством рождает желание самому испробовать методику, чтобы проверить, так ли она хороша на самом деле. Иные сразу верят на слово, вернее, убеждаются при анализе приводимых примеров, при их объяснении (что и почему так успешно получается) и проникаются желанием обучаться данным методом.

Так или иначе, независимо от того, восхищение или недоверие вызвал рассказ о достоинствах новой методики, он создает необходимую мотивацию к обучению.

Вызвав интерес к столь эффективному методу, то есть сформировав нужную на этот начальный момент мотивационную основу, можно далее проследить и убедиться, что уже в ходе обучения, по мере того, как человек будет ощущать реальное продвижение в освоении деятельности, начальная мотивация будет у него все более усиливаться, приобретая постепенно характер чувства гордости своими успехами.

Приняв меры для создания нужной мотивации к обучению деятельности, можно было бы приступить к самому обучению, но своеобразие методики ускоренного обучения требует того, чтобы обучающий ознакомил слушателей с порядком их действий на занятиях, с их последовательностью и очередностью, то есть с процедурной стороной самой учебной деятельности.

Дело в том, что люди по привычке ожидают, что им сначала расскажут «всю теорию» и лишь потом покажут, как эту теорию реализовать в жизни. А когда им объясняют, что все обстоит как раз наоборот: сначала действуют, а потом начинают понимать «теорию», долго не могут взять в толк: «Как, мол, это так? Разве можно, дескать, действовать, еще ничего не зная?».

О том, как (не зная заранее) нужно совершать действия (физические ли, сенсорные или мыслительные, смотря по характеру задач и вида осваиваемой деятельности), решая соответствующие задачи, можно обучающимся рассказать предварительно, до основной части занятия, во вступительной речи преподавателя, в которой он разъясняет порядок учебной работы по данной методике. А если обучающиеся забудут что-то из рассказанного, то нужно будет постоянно, но по мере необходимости подсказывать, что надлежит сделать в данный момент.

Таким образом, формируя у обучаемых нужную мотивацию и общую верную ориентировку в особенностях предстоящего обучения по методике поэтапного формирования умственных действий, преподаватель (инструктор, мастер производственного обучения) адаптирует самого учащегося к непривычной для него атмосфере самообучения, хотя оно идет и в присутствии преподавателя, который ученика не «учит» в прямом, буквальном смысле слова, а позволяет вести себя свободно в учебной деятельности, т.е. дает возможность успешно учиться самому ученику, создает для него благоприятные к этому условия.

Итак, подведем краткий итог сказанному по поводу разработки новых методик, составляющей самую трудоемкую, но зато благодатную часть всего процесса профессионального обучения.

Кто может или должен разрабатывать их? Более всего заинтересован в этом штатный методист или сам преподаватель. При этом первый озабочен совершенствованием методики обучения вообще, а второй — проблемой повышения эффективности своей работы: учить быстро и хорошо своих подопечных, затрачивая при этом меньше усилий.

Одновременно и совместно с ними, по крайней мере на первых порах, должен работать психолог, владеющий теорией поэтапного формирования умственных действий. Он нужен не только и не столько как просто консультант, но и прежде всего как исследователь, проводящий психологический анализ структуры деятельности, к обучению которой разрабатывается методика.

Психологический анализ деятельности позволит точнее и полнее ориентировать действия обучаемых, то есть будет составлена оптимальная схема ООД и задачи, адекватные деятельности.

Желательно, чтобы рядом был кто-нибудь, не знакомый с этой деятельностью. На нем сразу, в ходе разработки, можно проверять понятность (однозначность) элементов схемы ООД. Но это необязательно, так как психолог, не являющийся специалистом в области той деятельности, по которой разрабатывается методика, выступает в роли такого «подопытного», постоянно задавая вопросы типа:«Что надо сделать дальше?», «Какое следующее действие за этим должно следовать?», «По какому признаку обучаемый должен судить о правильности выполнения действия?», «Для чего выполняется данная операция?» и т.д. В силу того, что ему и в самом деле это непонятно, психолог выступает идеальным представителем новичков, которых предстоит обучать в дальнейшем.

Главное, чтобы была составлена полная ориентировочная основа действий, выложенная на схему ООД, и были задачи, моделирующие разнообразные действия и операции, входящие в деятельность. Фактический материал, содержащийся в задачах, может быть любой, но относящийся к этой деятельности по своей сути: они могут подбираться из реальной жизни, могут быть смоделированы (проще говоря, выдуманы) по типу реальной жизни. В частности, могут быть и устаревшие факты (отмененные правила, законы, выведенная из эксплуатации техника и т.п.), которые входили в ранее составленные задачи и вполне пригодны для понимания логики и технологии деятельности и использования при составлении новых задач с некоторыми оговорками (например, задача о конфликте в С.-Петербурге еще при СССР по поводу ответственного за приватизацию органа, о чем повествуется ниже). Тут важен принцип — задачи должны соответствовать логике деятельности, которая едина при самых разных жизненных ситуациях.