Приложение 2 Периодизация психического развития с точки зрения постнеклассической парадигмы

Проведем анализ периодов, стадий и эпох развития на основе нашей модели. Представления о мире и развитии все больше начинают осмысливаться с позиции новых философских оснований. Возникают и новые, уточняющие классические положения С.Л. Рубинштейна и А.В. Брушлинского, представления об активности субъекта, движущих силах и механизмах его развития.

Возникает вопрос, зачем нам необходимо конкретизировать, уточнять и даже отчасти пересматривать имеющиеся методологические подходы к построению периодизации психического развития, в первую очередь, периодизации Д.Б. Эльконина? Какое значение это имеет для непосредственной практической деятельности психолога, педагога и других специалистов, работающих с детьми?

С позицией психолога все достаточно очевидно – понятия «возрастные кризисы», «стадии развития» и т. п. являются альфой и омегой его профессионального существования, они необходимы в его диагностической и коррекционно-развивающей деятельности.

Для педагога очень важно использовать адекватную возрастную периодизацию, знать о переходных периодах потому, что именно в эти узловые моменты жизни ребенка наиболее вероятны сбои, девиации развития, регрессивные или, наоборот, акселеративные проявления (последние также должны вызывать тревогу специалиста). По проявлениям формирующейся психики ребенка в эти своеобразные «точки бифуркации» можно отслеживать специфику образовательных воздействий, их адекватность и эффективность (определяемую в первую очередь через обучаемость или усвоение этих воздействий). В эти моменты могут быть своеобразными и эффекты любых врачебных воздействий. Таким образом, отслеживание развития ребенка в кризисные периоды может, на наш взгляд, существенно повысить эффективность не только психологической деятельности, но и учебновоспитательной работы, междисциплинарного сопровождения в целом. Следовательно, основная задача – максимально адекватно и «практикоцелесообразно» найти и описать (в рамках соответствующей модели) критические моменты и те периоды психического развития ребенка, которые им соответствуют. Причем постараться оценить их не только с феноменологической стороны, но и с точки зрения механизмов психического и нейробиологического развития как неотъемлемых сторон единой системы.

Наверное, нет особого смысла описывать многообразие научных школ и психологических теорий, рассматривающих проблему моделирования периодизации развития ребенка. Существует огромное количество подобных работ. Отметим, что наиболее полно и глубоко обзор и анализ различных подходов к периодизации представлены в учебном пособии К.Н. Поливановой «Психология возрастных кризисов» (2000).

Новейшие экспериментальные исследования, практика психологической работы с различными категориями детей способствуют накоплению достаточного количества фактов, позволяющих уточнить, а в некоторых случаях и пересмотреть периодизацию развития детского возраста, представленную в работах Д.Б. Эльконина и его последователей. Необходимость уточнений связана с тем, что углубленное изучение разнообразных дизонтогенетических состояний, которые демонстрируют современные дети, показывает недостаточность имеющейся классической модели периодизации для анализа развития отклоняющегося, требующего гораздо более дифференцированного и индивидуализированного подхода.

Как справедливо отмечают Е.А. Сергиенко и В.И. Белопольский в предисловии к книге Дж. Баттерворт, М. Харрис «Принципы психологии развития», абсолютный примат социальной детерминации, «надприродный» источник психического развития индивида в виде «новообразований», формирование так называемых высших психических функций под руководством взрослого «разрывает континуальность психического развития человека и ставит под сомнение его эволюционно-системные истоки» (предисловие к книге Баттерворт, Харрис, 2000, с. 13). Универсализация социального взаимодействия как исключительного, абсолютизируемого источника психического развития ограничивает не только понимание источников развития, но и сами подходы к периодизации, входит в значительные противоречия с современными теоретическими представлениями и реальной практикой психологической деятельности.

Рассматривая вслед за многими исследователями ранний возраст как во многом определяющий ход всего психического развития, позволим себе в метафорическом виде представить этот период как сжатую часовую пружину, планомерно и неукротимо разбрасывающую свои спиральные кольца в процессе «запуска часов» жизни ребенка. Именно в раннем возрасте наиболее последовательно и рельефно проявляются основные закономерности развития, включая и относительно четко очерченные сменяющиеся периоды. С этой точки зрения разделять многообразный и бурный ранний возраст всего лишь на два этапа (до года и от года до трех лет) представляется нам неправомерным. Это подтверждают и исследования нейрофизиологов, и анализ современной литературы, посвященной психическому развитию детей раннего возраста.

То же можно сказать и о других возрастных периодах. Современные исследования свидетельствуют о том, что возможна и необходима большая дифференциация. Кроме того, несмотря на единство законов нормативного и отклоняющегося развития, отечественная периодизация (впрочем, как и большинство ее западных аналогов) распространяется исключительно на нормативное психическое развитие. Заложенная в ее основу методология анализа (основные понятия: ведущая деятельность, возрастные новообразования, место в системе общественных отношений «ребенок – общественный взрослый» или «ребенок – общественный предмет») не может быть полностью распространена на варианты дизонтогенеза. Существующая периодизация не в состоянии объяснить эмпирические факты, касающиеся развития многих групп детей с отклонениями в развитии (более широко – с ограниченными возможностями здоровья).

На наш взгляд, основным требованием, предъявляемым к периодизации, является возможность ее адекватного распространения на все категории детей (как нормативно развивающихся, так и с отклоняющимся развитием) и описания любых особенностей психического развития, в том числе паттернов поведения, специфики прохождения возрастных кризисов и т. п.

При построении современной психологической периодизации невозможно не учитывать факты кардинальных морфологических, нейрофизиологических, нейрогуморальных и соматических реорганизаций детского организма как базисных факторов психического развития. В настоящее время получено достаточное количество данных, указывающих на то, что хронологически обусловленные нейробиологические закономерности (Строганова, 2001; Сергиенко, 2006 и др.) находятся в теснейшей взаимосвязи с принципиальными изменениями психического развития ребенка, которые оцениваются как «вехи» периодизации.

Теоретическую основу предлагаемой концепции периодизации составляет субъектно-деятельностная теория С.Л. Рубинштейна, развитая в трудах А.В. Брушлинского и его сотрудников (2003), системный подход Л.М. Веккера (представления о «сквозных» психических процессах) (2000), теория формирования аффективной сферы человека О.С. Никольской (2000), а также спиралевидная модель развития, представленная впервые в работах Д.И. Фельдштейна (1994, 1999).

Методологической базой является трехкомпонентная модель анализа психического развития (глава 5). Кроме того, мы считаем, что для уточнения и изменения периодизации развития необходим переход от бинарной методологии к триадным структурам (глава 3).

В качестве основы психического развития мы рассматриваем последовательное формирование базовых структур регуляции, когниций (ментальных структур) и аффективной организации. Формирование и усложнение структурных связей базовых компонентов психического происходит в том числе благодаря внутренне присущей ребенку «активности (энергии) к развитию» путем преобразования информации (в широком смысле этого слова), поступающей из внешней среды.

Основанием для выделения отдельных периодов развития ребенка может стать качественное изменение и усложнение взаимосвязей как внутри каждой базовой структуры (преобразование вертикальных внутрисистемных связей), так и между тремя компонентами, составляющими базовую структурную организацию психического (преобразование горизонтальных межсистемных связей). Изменения базовой структурной системы проявляются качественными изменениями феноменологии взаимодействия ребенка с окружающей средой, что можно оценивать как новый период в развитии. Причем такие качественные изменения структурных взаимосвязей всех трех линий развития имеют синхронный взаимообусловленный характер, что и является (в рамках настоящей модели) критерием условно нормативного развития (рис. I).

Рис. I. Узловой момент развития (теоретическая модель)

Как уже отмечалось, в отечественной психологии периодизация развития опирается в первую очередь на социальную ситуацию развития и возрастные новообразования, ведущую деятельность, место ребенка в системе общественных отношений. Именно эти основания заложены в понимание периодики и возрастных кризисов развития: новорожденности, года, трех лет, семи и т. п.

На основе предлагаемой модели можно по-новому представить и проанализировать моменты принципиальных изменений (преобразований) психического развития. В частности, для раннего возраста (до 3-х лет) можно определить следующие узловые моменты, составляющие границы определенных периодов жизни ребенка: 2,5 месяца; 4 месяца; 7–9 месяца; 10–13 месяца; 18–24 месяца; около 3-х лет.

Выделение узловых моментов мы встречаем в работах Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейна, Е.А. Сергиенко, других авторов. Именно в эти моменты происходит синхронизация, сочетанные по всем трем линиям развития (регуляции; когниций; аффективной организации) качественные изменения всей системы уровневой организации базовых структур и определяемые ими симптомокомплексы.

В качестве примера можно привести, на наш взгляд, один из важнейших переходных моментов развития до года – период 7–9 месяцев. Именно в этом возрасте в норме одновременно происходит включение в деятельность качественно новых уровней всех трех базовых компонентов. По линии регуляции (произвольной) ребенок осваивает простые и некоторые сложные (различные виды ползания, попытки «правильного вставания» и т. п.) произвольные двигательные программы, включается произвольный компонент лепета (как отражение регуляции речевого аппарата).

По линии развития когниций (на данном этапе это овладение пространством и формирование пространственных представлений) ребенок садится, а в дальнейшем встает и ползает, не просто расширяя видимое пространство и свою активность в нем, но и принципиально изменяя положение основной оси тела (позвоночника) из преимущественно горизонтального в вертикальное. Этот же период характеризуется и активным «познанием пространства» телом в процессе ползания, формируются соотношения движений и расстояния и т. п.

В этот же период отмечается и принципиальный скачок в овладении выделением формы (Дубровинская, Фарбер, Безруких, 2000) – возникает единый механизм восприятия формы как зрительномоторной интеграции.

По линии аффективной организации в этот период формируется характерный феномен страха чужого и различия в типе отношений со «своими», то есть аффективные дифференциации окружающих ребенка взрослых. Именно в этот период в развитие взаимодействий с миром впервые включаются механизмы третьего уровня системы аффективной организации (аффективной экспансии) (Никольская, 2000).

Причем эти качественные перестройки и взаимосвязи в ситуации нормативного развития происходят практически одновременно, в то время как для каждого из вариантов отклоняющегося развития наблюдаются характерные рассогласования (один из критериев отклоняющегося развития – см. главу 6).

В рассмотренном случае приведены лишь основные показатели психического развития ребенка, отражающие фундаментальные перестройки системы базовых составляющих в этот момент жизни. Схожие по своей структуре качественные изменения формирования системы базовых составляющих можно обнаружить и в другие переломные моменты взросления ребенка.

Еще раз подчеркнем, что принципиальным является то, что подобные важные изменения, в целостной системе психических структур, в норме происходят практически синхронно и интегративно. В данном случае мы говорим не о нарушении нормативной гетерохронии развития психических функций, а о синхронности и интеграции в формировании регулятивно-волевой, когнитивной и аффективной сфер.

Подобные моменты перехода системы на качественно новый уровень были определены еще С.Л. Рубинштейном (1946) и Д.И. Фельдштейном (1999) как узловые моменты развития. Понятие узлов, узловых мер по отношению к структурогенезу, в том числе и к психическому развитию, встречается и в работах других авторов.

Таким образом, методологическое основание для выделения отдельных периодов развития ребенка – принципиальное качественное изменение и усложнение взаимосвязей как внутри каждой базовой структуры (преобразование вертикальных «внутрисистемных» связей), так и между этими структурами (преобразование горизонтальных «межсистемных» связей). В этом случае следует говорить не просто о включении в деятельность уровней более высокого порядка, но о качественном усложнении связей во всех анализируемых психических сферах – о возникновении качественно новых системных фрактально организованных взаимосвязей.

Для нас важно, что качественные изменения структур и взаимосвязей всех трех базовых составляющих и их феноменологические проявления имеют синхронный интегративный и взаимообусловленный характер, что является в рамках данной модели критерием нормативного развития.

На основе этих представлений можно как по-новому проанализировать эмпирически подмеченные многими исследователями (в том числе и Д.Б. Элькониным) моменты принципиальных изменений (преобразований) психического развития, так и выделить другие, не менее значимые моменты развития. Анализ существующих нормативных моделей, собственная диагностическая деятельность позволяют нам определить следующие кардинальные узловые моменты в качестве границ определенных периодов жизни ребенка: 2,5 месяца; 4 месяца; 7–9 месяцев; 10–13 месяцев; 22–24 месяца; около 3-х лет. И далее возраста: 5,5–6 лет, 9—10 лет, 12–13 лет, 15–16 лет, 17–18 лет, 21–22 года.

Согласно нашей модели, именно в эти периоды жизни и развития ребенка происходит синхронизация, сочетанное по всем трем линиям развития качественное изменение всей системы базовых структур. Становится возможным и анализ отклоняющегося развития, что позволяет, с одной стороны, на принципиально ином уровне подойти к решению задач, стоящих перед специальной и клинической психологией, а с другой – еще раз подтвердить основополагающий тезис Л.С. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития.

Если определить в качестве основного критерия нормативного развития синхронизацию перестроек всех трех базовых структур, синхронный переход всех трех анализируемых компонентов на качественно новый уровень функционирования, то рассогласование в темпах формирования этих структур, их десинхронизация обуславливают появление тех или иных симптомокомплексов дизонтогенеза. Какая-либо структура может оказаться в узловой момент развития недостаточно сформированной или, наоборот, «забежать вперед» в своем формировании и т. п. Такое расхождение регуляторной, когнитивной и аффективной линий развития с нормативной моделью будет наблюдаться и в последующие узловые моменты, что должно рассматриваться психологом при анализе истории развития (психологическом анамнезе). При этом качественное своеобразие подобного рассогласования, десинхронии и следует рассматривать как дифференциально-диагностический критерий того или иного варианта отклоняющегося развития, учитывать при построении диагностической гипотезы, а в дальнейшем и при постановке психологического диагноза. В свою очередь, опора на анализ особенностей развития именно в узловые моменты в значительной степени минимизирует ресурсные и временные затраты специалиста.

Рассмотрим два ряда цифр:

0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21…

0; 0,2*; 0,37*; 0,75*; 1; 2; 3; 5,5; 10; 13; 15; 18; 21;…

(* Здесь: приведенные к годам месяцы жизни ребенка.)

Первый ряд чисел представляет уже упоминаемый ряд Фибоначчи – рекуррентную числовую последовательность, обладающую уникальными математическими свойствами (см. главу 3). Вторая последовательность – это узловые моменты развития, в том числе и эмпирически подмеченные качественные моменты перехода психических структур в новое «системное качество». Обе эти последовательности после несложных геометрических построений, приведенных в работе А. Стахова с соавторами (2007), можно представить в виде логарифмической спирали (рис. II). Последовательности схожи между собой, более того, до определенного момента (5,5 лет) спираль Фибоначчи практически совпадает с последовательностью узловых моментов (за исключением периода 0;1), а далее имеет четкую тенденцию к расхождению с определенной закономерностью, которую скорее всего можно описать некоторой функциональной зависимостью.

Рис. II. Гиперболическая спираль Фибоначчи с узловыми моментами, также представленными в виде логарифмической спирали (узловые моменты представлены не в полном соответствии с необходимым построением)

Расхождение спирали узловых моментов со спиралью Фибоначчи можно рассматривать как закономерный результат воздействия образовательной среды, определяющего психическое развитие ребенка в целом. Интересным является и наличие в период до года большего количества моментов, которые обладают характеристиками узлов. В другие отрезки времени жизни человека количество узловых моментов также превышает аналогичные в ряду Фибоначчи[68]. Все это требует дополнительного осмысления и анализа. В то же время качественный характер этих закономерностей практически совпадает, что позволяет говорить об их структурной общности.

Как уже отмечалось, спиральность развития составляет одну из наиболее фундаментальных закономерностей. А введение в эту геометрическую модель дополнительной координатной оси – оси времени в качестве важного динамического параметра, априорно присутствующего в любом виде развития и играющего принципиальную роль в развитии психическом, делает ее еще более интересной.

Следует отметить, что впервые периодизацию психического развития в виде спиралевидной конусной геометрической модели представил Д.И. Фельдштейн (1999) (рис. III).

Рис. III. Геометрическая модель периодизации развития по Д.И. Фельдштейну (1999)

Конусная логарифмическая спираль узловых моментов развития может быть представлена как аттрактор, фазовая траектория реализации условно-нормативного развития в рамках идеальной возрастно-нормативной модели. Подобная кривая обладает всеми характеристиками, присущими аттрактору.

Использование представлений об узловых моментах как точках бифуркации и десинхронии трех линий развития дает возможность описать разнообразные аттракторы, тяготеющие к конусным логарифмическим спиралям с другими параметрическими характеристиками как аттракторы различных вариантов дизонтогенеза. Эта работа еще только начинается.

На рис. IV представлена обобщенная, сглаженная конусная модель, которая при математически выверенном построении представляет собой сложную криволинейную поверхность.

Рис. IV. Конусовидная модель психического развития (аппроксимированный вариант. Показаны лишь основные узловые моменты)

Представленная периодизация психического развития позволяет сделать следующие полезные для практики выводы:

1. Такое определение узловых, критических моментов психического развития позволяет:

• в значительной степени оптимизировать сбор анамнестических данных и анализ истории развития;

• рассматривать дисинхрозы формирования базовых структур психического как дополнительные критерии выделения вариантов отклоняющегося развития, способствуя более адекватной постановке психологического диагноза;

• учитывать время прохождения узловых моментов при разработке коррекционно-развивающих программ (подобная технология уже получила развитие в различных коррекционных программах).

2. Использование этой методологии анализа помогает повысить эффективность междисциплинарного сопровождения, выбирать «мишени» воздействий в «нужный момент и в нужное время».