7.4. Дефицитарное развитие

В рамках дефицитарного типа развития в соответствии с имеющейся в коррекционной педагогике и специальной психологии классификацией выделяют детей с отклонениями в формировании сенсорных (в первую очередь слуховой и зрительной) и двигательных (особенности функционирования опорно-двигательного аппарата) функций. В отдельный вид дефицитарного развития имеет смысл выделить детей с сочетанными (множественными) нарушениями (сложным дефектом), когда эти отклонения присутствуют в различных сочетаниях, иногда с присоединением дисфункций других психических и соматических систем ребенка.

Основной критерий выделения данного типа отклоняющегося развития – наличие возникшей в раннем возрасте (или даже пренатально) недостаточности отдельных анализаторных систем, в том числе проприоцептивной системы, ее центрального звена (нарушения опорно-двигательного аппарата при детском церебральном параличе). То есть с раннего возраста[64] у ребенка наблюдается дефицит (разной степени выраженности и модальности) информации, поступающей через соответствующий дефицитарный анализатор. В случае анализа двигательных нарушений к недостаточности проприоцептивного анализатора присоединяется недостаточность моторного компонента деятельности (что значительно осложняет процесс развития ребенка и работу специалистов). Формируется своеобразный тип психического развития, специфичный для дефицитарных по различным модальностям психофизиологических систем.

Рис. 7.5. Виды и основные варианты дефицитарного развития

Рассматривать изолированные нарушения речи в качестве варианта дефицитарного развития означает допускать серьезную методологическую ошибку. Нарушения речи не отвечают вышеприведенным закономерностям хотя бы уже потому, что процесс речевого развития как психической функциональной системы в значительной степени отставлен по времени по сравнению с истинно дефицитарными вариантами развития. Нельзя отнести нарушения речи к этому типу и по критерию коррекционной работы: при дефицитарном развитии невозможно ликвидировать дефицитарность анализатора, его первичную недостаточность. В то время как при речевом недоразвитии в результате коррекционной работы процесс развития речи можно не просто частично компенсировать, но даже и полностью вернуть в нормативное русло. Поэтому в рамках нашего подхода речевое недоразвитие отнесено к типу недостаточного развития.

Случаи позднего повреждения различных анализаторных систем традиционно рассматриваются в рамках дефицитарного развития, хотя строго по всем критериям должны быть отнесены к категории локально поврежденного развития. Это важно, например, в ситуации

дифференциальной диагностики истинно детского церебрального паралича и маскирующихся под ДЦП более поздних нарушений двигательной активности. Такое разграничение имеет принципиальное значение для оценки степени интеллектуальной сохранности, которая в последнем случае гораздо выше и не только позволяет по-иному строить образовательный маршрут, но и давать более благоприятный прогноз дальнейшего развития.

Прогноз для этого типа развития может быть разным из-за большого разнообразия вариантов и форм дефицитарного развития, к которым следовало бы относить детей с дефицитарностью не только сенсорных и опорно-двигательной, но и иных систем (например, различными иммунодефицитами, врожденной дефицитарностью болевой и холодовой чувствительности и т. п.). Возможно, со временем дети этой категории также войдут в образовательное пространство и потребуют специальной психологической помощи.

Следует отметить, что типологический подход, основанный на выделении базовой структурной организации психического развития, для категории дефицитарного развития на настоящий момент разработан недостаточно. Можно говорить лишь о гипотетических построениях его психологических механизмов, возможности использования конкретных отработанных технологий в оценке психического развития этих детей и в коррекционной работе. Можно предположить, что формирование отдельных базовых структур, взаимосвязей их отдельных уровней для различных видов дефицитарного развития будет специфичным по сравнению с нормативным, и профиль сформированности всей системы как особого звена в структуре развития будет специфичным для каждого варианта дефицитарного развития.

В то же время мы считаем необходимым привести имеющуюся на настоящий момент в специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике психолого-педагогическую классификацию дефицитарного развития и, насколько это возможно, типологизировать эту очень неоднородную категорию.

Все разнообразие дефицитарного развития представлено следующими видами (рис. 7.5):

• Дефицитарность дистантных анализаторных систем.

• Дефицитарность опорно-двигательного аппарата.

• Сочетанная (множественная) дефицитарность.

• Дефицитарность иных функциональных систем.

В свою очередь, дефицитарность дистантных анализаторных систем подразделяется на варианты:

• дефицитарность слухового восприятия;

• дефицитарность зрительного восприятия.

А дефицитарность опорно-двигательного аппарата (ОДА) включает в себя такие варианты, как:

• детский церебральный паралич (ДЦП);

• иные нарушения опорно-двигательного аппарата (нецентрального характера), произошедшие в пренатальном или раннем возрасте.

Как будет показано ниже, существует и значительно более дробная дифференциация в рамках каждого из вариантов дефицитарного развития.

Дефицитарность дистантных систем анализа

Дефицитарность слухового восприятия (неслышашие дети)[65]. Дети с дефицитарностью слухового восприятия – категория, разнообразная по степени слухового дефекта и уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения; 4) индивидуальными особенностями ребенка (приводится по психолого-педагогической классификации Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями Р.М. Боскис выделила две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие (см. Психология глухих детей, 1971).

Глухие (неслышашие) дети – это дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития, и с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда речь была сформирована.

Слабослышашие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости. В зависимости от состояния речи выделяются две категории слабослышащих детей:

• слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (произносят отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, есть грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

• слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха (1991), в которой выделяются 1-я, 2-я, 3-я и 4-я степени снижения слуха (тугоухости) и глухота. Приведем краткую характеристику особенностей слухового восприятия для каждой из степеней снижения слуха.

1-я степень снижения слуха – ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 6 м и более и даже шепот. Однако в шумной обстановке он испытывает серьезные затруднения при восприятии и понимании речи. При этом дети могут общаться при помощи устной речи.

2-я степень снижения слуха – ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 6 м, некоторые дети – также шепотную – до 0,5 м. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Эти дети могут общаться при помощи устной речи, но при этом сама речь будет иметь специфические особенности.

3-я степень снижения слуха – дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот не слышат. Обычно понимают речь, когда видят лицо говорящего. Необходимо обязательное постоянное использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом.

4-я степень снижения слуха – у этих детей восприятие речи разговорной громкости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слышат.

Понимают речь при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обязательное слухопротезирование или кохлеарная имплантация. Устная речь развивается только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы.

Глухие (неслышашие) дети реагируют на голос повышенной громкости у уха, но не различают ни слов, ни фраз. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь развивается в результате длительной систематической коррекционной работы.

В рамках предлагаемой типологии позднооглохших детей можно отнести к категории локально поврежденного типа развития (когда повреждающий фактор вне зависимости от его этиологии и выраженности воздействует после того, как системообразующая группа функций – в данном случае речемыслительная деятельность в основном уже сформировалась). Отечественная сурдопедагогика также выделяет таких детей в отдельную категорию (в данном случае форму) по признаку формирования речи, поскольку, несмотря на то что степень нарушения (повреждения) слуха и уровень сохранности речи (которая без специальной педагогической поддержки начинает распадаться) у них различны, все они имеют навыки словесного общения и сформировавшееся (в той или иной степени) словеснологическое мышление.

Внешний вид и поведение ребенка на первый взгляд обычны, но быстро обращает на себя внимание специфика речи ребенка, особенности просодической ее стороны, звукопроизношения, зрительнослуховой способ восприятия обращенной речи. Зрительный анализатор у слабослышащего ребенка становится ведущим и в познании окружающего мира и в овладении речью, а само развитие зрительного восприятия слуха имеет ряд особенностей, аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим – даже рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Коммуникативный и учебный процессы должны строиться на слухо-зрительной основе.

У неслышащих и слабослышащих детей отмечаются отставание в развитии движений и их своеобразие: дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки, трудности сохранения равновесия, низкий уровень пространственной ориентировки. У большинства имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Отмечается замедленность выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью, являясь для них средством самоконтроля, базой, на которой формируется устная речь.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) в целом несколько снижен. Однако при ранней диагностике и своевременном начале коррекционно-абилитационной работы показатели могут приближаться к норме. Есть проблемы с распределением внимания. Такие дети медленнее переключаются с одного вида деятельности на другой, чем их слышащие сверстники.

Наличие левосторонних латеральных предпочтений не специфично для детей с нарушениями слуха. В то же время их преобладание осложняет ход развития и усиливает трудности адаптации ребенка.

Критичность и адекватность обычно в норме. Ребенок с нарушением слуха нуждается в специальных методах, приемах и технологиях обучения с учетом особенностей развития понимания речи, хотя обучаемость как таковая не снижена. Темп деятельности обычно несколько снижен, так как ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому.

Развитие познавательной деятельности в значительной степени определяется особенностями развития речи. Чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи. При своевременном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой.

Недостаточен и лексический запас. В словаре неслышащего или слабослышащего ребенка может «не хватать» многих слов. Даже в средней школе учитель будет довольно часто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок. Речевой материал воспроизводится своеобразно, так как какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно, слышит только ударные части слова.

Иногда слова используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи.

Очевидно, что вся система пространственно-временных представлений у детей с нарушениями слуха формируется специфично, а понимание сложных пространственно-временных и причинно-следственных конструкций чаще всего бывает значительно ограничено. При этом уровень телесных интеграций (схема тела), как базовый уровень формирования пространственных представлений обычно достаточно сформирован.

Отмечается и специфика мышления ребенка – наглядное мышление сформировано гораздо лучше, чем словесно-логическое, а уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенка. Эти дети длительное время мыслят не словами, а образами. А это, в свою очередь, обусловливает отставание в словесно-логическом мышлении, где мыслительные операции имеют специфические особенности за счет преобладания образного мышления над понятийным. В учебной ситуации для детей с нарушением слуха огромную компенсирующую роль играет осознанное усвоение ими того материала, который недоступен непосредственному восприятию; догадки по контексту; соотнесение по ситуации путем сопоставления с тем, что было сказано ранее, соотнесение своих ответов с ответами других детей и т. п. А в устном общении ребенку помогают понять речь окружающихпривычный темп и тембр голоса говорящего, возможность видеть лицо говорящего и его мимику, понимание контекста ситуации, в которой происходит разговор.

Отмечается сниженный объем внимания и меньшая его устойчивость, низкий темп переключения и большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе – ведь у ребенка с нарушением слуха постоянно задействованы оба анализатора.

Особенности развития аффективно-эмоциональной сферы обусловлены трудностями опознания интонационных и эмоциональных характеристик речи других людей и связаны со спецификой воспитания в семье.

Межличностные отношения ребенок часто выстраивает в первую очередь со взрослыми, и уже на их основе формируется модель отношений с детьми. Специалисты отмечают, что у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых. Отсюда возможны и проявления агрессивного поведения, которое будет связано с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников. Ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления достаточно долго. Он не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях и, следовательно, не может сопереживать. Иногда возникают ситуации так называемой неагрессивной агрессивности, когда ребенок с нарушением слуха использует невербальные средства для привлечения внимания собеседника (может схватить за руку, постучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т. д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. Педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений плохослышащего ученика (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов, а приоритетное общение с учителем ограничивает взаимодействия с одноклассниками.

Прогноз развития и адаптации в целом достаточно благоприятный, он тем лучше, чем меньше нарушения слуха и раньше начаты абилитационные мероприятия. У таких детей необходимо формировать учебную мотивацию и устойчивые познавательные интересы; важно также формировать навыки самостоятельной деятельности, в частности самоконтроля. Следует уделять внимание организации и структурированию учебного материала, подбирать яркие примеры. Все это будет способствовать адаптации ребенка в школе.

Дефицитарность зрительного восприятия. К категории детей с нарушениями зрения в тифлопсихологии относят слепых, слабовидящих, детей с амблиопией (оптически некоррегируемое, функциональное снижение остроты зрения) и косоглазием (Солнцева, 1997). Помимо этого, выделяют следующие нарушения зрения:

• миопия (близорукость);

• нистагм;

• частичная атрофия зрительного нерва и др.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: слепорожденные и ослепшие.

Слепорожденные – дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет.

Эта категория дефицитарности зрения (детей этой категории еще называют слепыми или, что более толерантно в настоящее время, – незрячими) объединяет детей с визусом «0» и светоощущением, а также имеющих остроту остаточного зрения до 0,04 (на лучше видящем глазу) с применением обычных средств коррекции – очков. Среди них выделяют следующие подварианты:

Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощуще-ния, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04.

Другой категорией детей с дефицитарностью зрения являются слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения, слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето– и светоощущения, периферического и бинокулярного зрения). Остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Оно представляет некоторое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность нарушений различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления (Солнцева, 1997). Можно выделить несколько форм остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительной функции. Главное отличие детей этой категории от незрячих: зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

Еще одна категория детей определяется уже в зависимости от времени наступления поражения: ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. Это позволяет отнести данную категорию к локально поврежденному типу развития. Более поздние нарушения зрения позволяют детям использовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи в ходе познавательной деятельности и образуют иные системы связи при компенсации дефекта. Как и в случае позднооглохших детей, ослепшие дети обладают определенными особенностями развития психики, которые отличают их как от детей с врожденными или ранними повреждениями зрения, так и от других категорий детей с дефицитарностью развития.

Специфичное влияние нарушений зрения проявляется практически во всех сферах психического развития ребенка, поскольку глубина и характер поражения зрительного канала восприятия определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность и полноту образов внешнего мира. Очевидно, что при нарушениях зрения снижается не только количество, но и качество получаемой информации о мире. Происходят качественные изменения межанализаторных взаимоотношений, возникает специфика развития понятий, речи, формирования образов и предметного восприятия, мышления, памяти и воображения. В своей исследовательской активности ребенок часто становится осторожным, пассивным, снижается интерес к окружающему. В связи с этим вся сфера пространственных представлений оказывается дефицитарна, а оценка пространственных характеристик мира не «подтверждается» зрением. Специфичными оказываются и моторика ребенка, его походка и движения, а его несамостоятельность, зависимость от взрослых ограничивает сферу предметной деятельности. Особенно все это характерно для детей с тяжелыми врожденными нарушениями зрения, о которых мы и будем говорить в первую очередь.

Внешний вид и поведение ребенка определяются степенью зрительных дефицитов. Так, незрячие дети чрезвычайно осторожны в новой ситуации, походка неуверенная, предпочитают держаться близких, прислушиваются к голосам и интонациям чужих людей, привыкают к ним, прежде чем вступить в контакт. Им требуется время для ознакомления с помещением, его пространственными и предметными характеристиками. Ребенок нуждается в подбадривании со стороны близких, часто в их прямом сопровождении. Желательно, чтобы во взаимодействие с ребенком вначале вступал лишь один незнакомый взрослый. Ребенок нередко плохо управляет своей мимикой («не держит лицо»), не использует общепринятые жесты. В тяжелых случаях поведение может носить аутоподобный характер – наблюдаются двигательные, реже речевые стереотипии, ребенок беспокоен, не идет на контакт, демонстрирует множество страхов и т. п. Это (в особо тяжелых случаях) может служить причиной диагностической ошибки, когда, помимо нарушения зрения, ребенку выставляется диагноз «аутизм».

Темповые характеристики деятельности могут значительно различаться, но в целом темп деятельности вообще и в незнакомой ситуации в частности замедлен, ребенок осторожен.

Работоспособность ребенка с нарушением зрения выявляется не сразу, и требуется достаточное время для ее определения. Часто дети быстро устают, в том числе и за счет большой эмоциональной нагрузки, жалуются на усталость, но бывает, что жалобы на усталость являются привычным способом «ухода» от трудных заданий и новых контактов.

Наличие левосторонних латеральных предпочтений не специфично для детей с нарушениями зрения, но их преобладание осложняет ход развития и усиливает трудности адаптации ребенка.

В случае отсутствия признаков неврологического неблагополучия и сочетанных нарушений при раннем начале абилитационных и коррекционно-развивающих мероприятий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста произвольный компонент деятельности сформирован достаточно.

Адекватность и критичность ребенка в огромной степени зависит от специфики эмоциональных и аффективных особенностей ребенка. Чем младше ребенок, тем менее адекватно он может вести себя в незнакомой для него ситуации, среди чужих людей и в незнакомом помещении.

Обучаемость ребенка с выраженными нарушениями зрения в целом не нарушена, но значительно специфична ввиду описываемых ниже особенностей развития психических функций и познавательной деятельности.

В целом следует отметить, что прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности чаще всего не наблюдается. Часто дети имеют низкий уровень психической активности, что сказывается и на уровне познавательных интересов. Кроме того, особенности восприятия в значительной степени определяют специфику развития познавательной сферы – процесс восприятия в целом замедлен, формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые образы объектов, нарушается цельность восприятия, часто отсутствуют второстепенные, но неотъемлемые детали предметов. Это вызывает трудности выделения существенных качеств и признаков, определяет недостаточность обобщенности образов предметного мира. При нарушении бинокулярного зрения нарушается восприятие перспективы и глубины пространства. В развитии картины мира большую роль играют осязание, слух и проприоцептивные ощущения, даже обоняние, а это, в свою очередь, сказывается на развитии всех психических функций и процессов ребенка.

Произвольное внимание у детей с нарушениями зрения, как правило, не страдает (при отсутствии других органических нарушений). Способность долго и сосредоточенно опознавать предмет во всех его свойствах формируется рано. Активность, широта и направленность внимания, возможность переключения и сосредоточенность в целом развиты достаточно. Однако отмечается снижение объема и устойчивости внимания.

У детей с нарушениями зрения затруднено формирование образов, основанных на чувственном опыте и соответственно образного мышления. Встречается как расширение, так и сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Анализ решения задач слабовидящими школьниками показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения и умозаключения не отличаются от рассуждений обычных школьников, а формирование формально-логических речевых операций происходит позже и протекает более длительное время. Недостаточность сенсорно-перцептивной сферы проявляется в неточности, фрагментарности, малой обобщенности пространственных представлений. Сфера пространственных представлений не только недостаточно сформирована, но порой и специфична.

Специфично развивается и речь такого ребенка. Хотя часто не изменен темп развития речи, она своеобразна в своей словарно-семантической составляющей. Непонимание чувственной ткани слова и его смысловой стороны приводит к неправильному использованию слов, появляется формализм – накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием и смыслами. Очень часто отмечается излишняя компенсаторная многоречивость – своеобразный вербализм, уровень спонтанной речи, особенно с позиций содержания, отличается фрагментарностью, походящей порой на разноплановость, непоследовательность мышления, наблюдаемая у детей с вариантами искаженного развития. Помимо этого, в речи имеют место проблемы отражения динамики событий, отмечаются трудности выделения главного и соблюдения логической связности речи, недостаточное использование мимики и пантомимики при общении.

Поскольку к памяти этих детей предъявляются большие требования, чем к памяти обычных детей, часто ребенок обладает уникальными мнестическими возможностями, развитой словесной, слуховой, тактильной памятью. Объем памяти часто оказывается избыточным, при этом представления не наполнены чувственным опытом, смыслами.

Эмоциональные особенности в значительной степени зависят от уровня психического тонуса и активности ребенка. Часто можно отметить, особенно в дошкольном возрасте, наличие аутоподобных черт, что свидетельствует о специфике формирования всей аффективной сферы (недостаточность тонизации деятельности ребенка). Ребенок легко тормозим, тревожен, часто испытывает страхи, зависим от близких взрослых, чрезмерно к ним привязан, стереотипен в своих привычках и интересах. Кроме того, затруднено, а иногда и невозможно считывание эмоциональных проявлений, выражения лиц собеседников, что затрудняет коммуникации ребенка и способствует компенсаторному формированию вербализма и/или дисгармонических черт характера – тревожности, неуверенности, пассивности и т. п. Помимо этого, эмоциональные переживания самого ребенка недостаточно отражаются в его мимике, что затрудняет считывание их другими людьми, осложняя взаимодействие с ним. В то же время сами дети часто обнаруживают большую чувствительность к эмоциональным модуляциям речи другого. Уровень притязаний на успех у слабовидящих детей, как правило, невысокий, а самооценка может быть достаточно высокой. Часто присутствуют социальные страхи – особенно у подростков. Разумеется, все эти особенности непосредственно зависят и от условий развития ребенка, типа воспитания и отношения к проблемам ребенка в семье.

Прогноз развития и адаптации зависит от степени и времени возникновения нарушения зрительного восприятия, начала и интенсивности абилитационной и коррекционно-развивающей работы.

Для адаптации ребенка с нарушениями зрения в общеобразовательной среде необходимо использовать специальные техники, методики и приемы обучения, разработанные специально для детей с нарушениями зрения. Необходимо учитывать особенности зрения при рассадке детей в пространстве класса и позволять ребенку подбирать позу, удобную для максимального использования зрения при работе. Чрезвычайно важен подбор адекватного дидактического материала (рельефного, контурного, яркого, с использованием предметности в подборе дидактического материала). При работе необходимо сочетание описания предмета с активным его исследованием, сопровождающимся активными действиями ребенка. Следует помнить о важности дозированного режима зрительных нагрузок и специального режима освещения. Особый вид помощи ребенку заключается в формировании познавательной, коммуникативной и учебной мотивации.

Дефицитарность опорно-двигательного аппарата

Как и в предыдущих случаях, нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить и врожденный, и приобретенный характер. В зависимости от причины и времени поражения (что дифференцирует эту категорию детей на дефицитарный и поврежденный варианты развития) отмечаются следующие варианты патологии опорно-двигательного аппарата (Специальная педагогика…, 2001; Левченко, Приходько, 2001):

• детский церебральный паралич;

• иные варианты дефицитарности ОДА. К последним относят:

– заболевания нервной системы;

– последствия полиомиелита;

– прогрессирующие нервно-мышечные заболевания (миопатии, мышечные дистрофии, рассеянный склероз и др.);

– врожденная патология опорно-двигательного аппарата;

– приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигатель ного аппарата;

– травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;

– заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);

– системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит) и др.

При всем разнообразии врожденных или рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата ведущим является собственно двигательный дефект. При заболеваниях, связанных с ранним или врожденным повреждением ЦНС, у большинства детей наблюдаются сходные проблемы: двигательные нарушения сочетаются в той или иной степени с особенностями сформированности сенсорных и когнитивных функций, спецификой формирования познавательной деятельности в целом.

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом (89 %) (Левченко, Приходько, 2001). На настоящий момент используется классификация форм детского церебрального паралича, разработанная К.А. Семеновой (Семенова, 1968), которая удобна в практической работе не только специалистов образования – логопедов, педагогов-дефектологов, психологов, но и врачей.

Согласно этой классификации выделяются следующие формы ДЦП:

• спастическая диплегия;

• гемиплегия;

• астатически-атоническая форма ДЦП;

• гиперкинетическая форма ДЦП;

• тетраплегия (двойная спастическая диплегия).

Основные особенности детей с ДЦП определяются тем, что общая логика психического развития нарушена вследствие специфики повреждений ЦНС. «Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющей основу ДЦП, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании» (Специальная психология…, 2003, с. 369). При этом у детей с ДЦП не только замедлен темп психического развития, но и наблюдается значительная неравномерность в развитии психических функций. Это нарушение развития церебрально-органического генеза «включает следующие основные варианты: локальный дизонтогенез отдельных психических функций; нарушения умственной работоспособности; нарушения произвольной регуляции психической деятельности; специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обусловливающими замедленное усвоение нового материала» (там же, с. 370).

В связи с этим у детей отмечаются значительные трудности социальной адаптации. В легких случаях эти трудности минимальны. Помимо этого, у большинства детей проявляется эмоциональная незрелость, явные трудности управления своим поведением, контроля и программирования.

Внешний вид и поведение определяются формой нарушения и его тяжестью. При негрубых формах спастической диплегии или гемипарезе, когда ребенок передвигается сам, может себя обслуживать, поведение достаточно адекватно ситуации, хотя порой ребенок недостаточно критичен к ситуации в целом и его поведение может быть схоже с поведением ребенка более младшего возраста. В случае других форм ДЦП поведение может быть достаточно специфичным вплоть до значительной неадекватности.

Темповые характеристики деятельности у всех детей с ДЦП снижены, порой очень значительно, и это не всегда связано с собственно двигательными нарушениями. Выраженно замедлен и темп мышления, темп речи, скорость реагирования и т. п.

Работоспособность, как физическая, так и умственная, в подавляющем большинстве случаев значительно снижена.

Наличие большого количества левосторонних латеральных предпочтений не является специфичным для детей с детским церебральным параличом, но при наличии вынужденного левшества (в частности, при правосторонних гемипарезах) осложняет общий ход развития. Это проявляется в еще более серьезных проблемах формирования пространственных представлений и регулятивной сферы и, как следствие, развития познавательной деятельности и социальной адаптации.

Характер и целенаправленность деятельности, произвольная регуляция психических функций у детей с ДЦП обычно страдают достаточно выраженно. Это объясняется системным ранним поражением ЦНС.

Адекватность и критичность ребенка в большой степени зависит от формы и тяжести проявлений, как, впрочем, и особенности обучаемости. При тетраплегиях и выраженных гиперкинетических формах ДЦП в процессе однократного взаимодействия с ребенком оценить этот параметр часто невозможно.

Обучаемость ребенка, как правило, страдает, в том числе и за счет специфики развития восприятия, памяти, внимания, но может быть вполне удовлетворительной на бытовом уровне.

Патологическую основу дефицитов познавательной деятельности у детей с ДЦП «составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС» (Специальная психология…, 2003, с. 370–371). При этом на развитие познавательной деятельности оказывают влияние и особенности восприятия. Так, по мнению большинства специалистов, слуховое и зрительное восприятия могут быть нарушены вследствие гиперкинезов и двигательных ограничений и нарушений, а кинестетические ощущения и представления о теле явно недостаточны, фрагментарны или искажены, что обуславливает недостаточность межсенсорной интеграции ощущений, за счет чего страдает деятельность в целом.

Внимание легко привлекается, но часто неустойчиво, для его поддержания требуется помощь взрослого, выражены трудности распределения и переключения внимания, ребенок инертен. Таким образом, для поддержания внимания необходимы специальные приемы (в том числе позы и расположение материалов) и дидактика.

Отмечается и специфика протекания мыслительных операций. В связи с особенностями восприятия не только затруднен, но и значительно замедлен процесс анализа поступающей информации. Мыслительная деятельность инертна, значительно замедлена, тугоподвижна и страдает в различных ее звеньях – в аналитическом, синтетическом, звене обобщения материала, его логического анализа и т. п. Особые трудности вызывают задания, требующие пространственного анализа и синтеза, в том числе конструктивные задания, относимые к наглядно-действенным (перцептивно-логическим), – узоры Кооса, доски Сегена, матрицы Равена и т. п. Еще более затруднено выполнение логических заданий. Мышление на бытовом уровне тяготеет к простому, конкретно-ситуативному.

Чаще всего у ребенка наблюдаются нарушения звукопроизношения, темпа, плавности и интонационно-просодических характеристик речи. Темп речи значительно замедлен. Речевое развитие задерживается по срокам и темпам, страдает и его качество.

Речь часто поверхностна, ребенок может быть и многоречив, но по существу ответить ему трудно, в речи много привычных, связывающих оборотов, шаблонов и эмболов. При различных формах заболевания речевая деятельность, как и другая произвольная активность, может сопровождаться множественными сопутствующими движениями. Процесс слухоречевого запоминания замедлен, ограничен и объем запоминаемого материала. Есть трудности избирательности мнестических следов, удержания порядка предъявляемого материала. Смысловой контекст часто, но не всегда улучшает качество запоминания, эмоциональный – улучшает его. При этом механическая память может быть достаточной.

Аффективно-эмоциональная сфера характеризуется незрелостью, ребенок повышенно внушаем, наблюдаются трудности эмоциональной регуляции поведения, разнообразные эмоциональные особенности, которые проявляются способами, свойственными детям более младшего возраста. Дистанцию в общении часто не удерживают, могут быть недостаточно критичны.

Эмоциональные реакции вследствие двигательных нарушений и гиперкинезов могут выглядеть как неадекватные. Часто отмечается эмоциональная лабильность, знак эмоциональных реакций легко меняется.

Прогноз развития и адаптации зависит от множества факторов (как медицинского, так и социального характера), в том числе адекватности выбранного образовательного маршрута и объема нагрузок. Чаще всего дети школьного возраста нуждаются в обучении в СКОУ или школе надомного обучения, нередко собственно в надомной форме обучения. При этом возможна интеграция в детской среде во второй половине дня или на уроках неосновного цикла, в учреждениях дополнительного образования. При анализе условий, необходимых для инклюзивного обучения детей с ДЦП, нужно учитывать следующее: низкий темп и недостаточную продуктивность деятельности в целом; недостаточную критичность, адекватность; трудности понимания длинных, быстрых, сложно организованных инструкций; невысокую обучаемость, трудности переноса способов действий; явную неравномерность (часто недостаточность) развития компонентов познавательной деятельности, ее произвольности; потребность серьезной помощи взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемов, ориентировку на оценку взрослого (или другого), а не на собственный контроль. Безусловно, большинство детей с подобным вариантом дефицитарного развития нуждаются в индивидуальной программе развития в дошкольном возрасте и индивидуальном образовательном и учебном плане.

Сочетанная (множественная) дефицитарность

Не являясь специалистами в области работы с данной категорией детей, мы можем только привести соображения Т.А. Басиловой как наиболее известного в нашей стране специалиста по работе с такими детьми (Основы специальной психологии, 2002, с. 374–384).

Нарушения принято называть сложными при наличии двух или более первичных нарушений. Недостатки развития, при сложном дефекте, связаны с повреждением разных систем организма. Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма можно назвать осложненным дефектом.

Дискуссионной проблемой остается отнесение к этому виду отклоняющегося развития глубокого органического поражения ЦНС, приводящего к поражению многих областей головного мозга, отвечающих за сенсорную, двигательную и иные сферы, и к выраженному тотальному недоразвитию в целом. В настоящее время сохраняется представление о таком типе отклоняющегося развития как о множественном виде нарушений.

По сочетанности нарушений выделяется более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных отклонений друг с другом, а также сочетание всех этих видов с тотальным недоразвитием. Очень часто присутствуют и дополнительные тяжелые соматические заболевания, которые также требуют специализированной помощи.

Дополнительно можно проводить дифференциацию по выраженности различных нарушений. Принято также выделять детей с одновременно или разновременно наступившими нарушениями, можно проводить дифференциацию и по времени (возрасту) наступления сложных нарушений.

Для всех случаев врожденного и/или приобретенного сложного нарушения чрезвычайно важно установить особенности развития ребенка к моменту заболевания, его знания и умения, уровень психического развития.

Даже из такого краткого описания видно, насколько разнообразны и нестабильны варианты этого вида отклоняющегося развития. Многообразие проявлений и их динамизм является одной из главных особенностей этой категории детей.