5.1. Модель анализа: три уровня и три компонента

Представление о развитии как последовательном формировании иерархически организованных взаимосвязанных уровневых структур, последовательном превращении одной системной организации психики в качественно иную вновь начинает активно воплощаться в практику. Это теоретическое положение берет свое начало в работах классиков отечественной психологии Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Л.М. Веккера и теснейшим образом перекликается с представлениями А.В. Брушлинского (2003) о недизъюнктивности (нерасчленимости) речи, мышления, памяти и других психических процессов на «высшие» и «естественные», «натуральные».

В своей модели мы выделяем когнитивную, аффективно-эмоциональную и регуляторно-волевую сферы, соотносимые с издревле выделяемыми разумом, чувством и волей. Платон сравнил жизнь человека с колесницей, в которую впряжены два бешеных коня: чувство и воля. Но управляет этой колесницей разум. Потому и выделяют три сферы деятельности и три типа психических процессов: интеллектуальные, эмоциональные и волевые. Наша модель согласуется с моделью построения единой теории психических процессов Л.М. Веккера (2000), в основе которой лежит та же самая психологическая триада и реализует давно назревшую необходимость исследования «самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях», о которой говорил еще Л.С. Выготский в начале прошлого века (Выготский, 1984. Т. 4, с. 246).

Возникают вопросы: как выглядят эти «внутренние закономерности» с современных методологических позиций? Где, в каких «пространствах» психического (нейрофизиологического, психофизиологического и т. п.) следует разместить анализируемые структуры, преобразовывающиеся в результате действия этих закономерностей? И пожалуй, основной для построения эффективной модели вопрос – в каком виде будут представлены моделируемые структуры и как они будут соотноситься с наблюдаемой феноменологией?

Ответ на первый вопрос наиболее прост. В современных моделях уже давно утвердились системные иерархически организованные уровневые системы, и развитие следует рассматривать с точки зрения его уровневой системной организации. «Развитие – это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого» (Чуприкова, 1997, с. 71).

Ответ на второй вопрос более сложен. В большинстве даже современных моделей (особенно когда речь идет об эмоциональных, аффективных или поведенческих структурах) превалирует феноменологическое пространство анализируемых систем. Некоторые авторы «помещают» внутренние закономерности непосредственно в нейрофизиологическое пространство. Фактически до настоящего времени психическое «размещают» в конкретно очерченном пространстве мозга, пусть и функционально организованных, но все же мозговых системах.

В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили в работе (1977)[36] отмечают: «Легче приписать нейрональным механизмам мозга свойства предметности, искать в них информационно-содержательные отношения и объявить предметом психологии мозг, чем признать реальность субъективного, психического и тем более признать за ним пространственно-временные характеристики» (Зинченко, Мамардашвили, 2004, с. 47).

Авторы постулируют наличие особого неметрического квазипредметного «пространства психического», особого измерения – «четвертого измерения бытия». «Психические события ведь происходят не в голове, как нейрофизиологические события, и тем более они происходят не там, где протекает жизнь отраженных в них содержаний. Психически-субъективное есть некоторое поле, на котором совместно представлены и определенное предметное содержание, ставшее таковым для сознания в зависимости от формирования указанных выше функциональных органов, экстрацеребральных вещественных символизаций деятельности и биодинамических ее схем, и субъект познания, общения и действия». И далее: «И если голова (мозг) и мир будут все-таки в конце концов описаны с предельно возможной детализацией в физических (физико-химических) терминах в реальном пространстве и времени, то психическое все равно окажется особым срезом и аппарата отражения (мозга), и отражаемых в нем состояний и объектов мира, несводимым ни к тому, ни к другому и живущим в квазипредметном измерении бытия. Это особая реальность…» (Зинченко, Мамардашвили, 2004, с. 61).

Аналогичный (но не идентичный) анализ мы встречаем и в работах М.А. Холодной. В рамках предлагаемой ею модели структурной организации когнитивных процессов вводятся представления о ментальном (ментальных структурах, пространстве, репрезентациях), которые, не являясь структурными аналогами пространства физического, обладают целым рядом специфических «пространственных» свойств: способностью к изменению своей топологии и метрики; «матрешечным» (вложенным) принципом устройства; такими качествами, как динамичность, размерность, категориальная сложность и т. д. (Холодная, 2002, с. 98).

Ментальные структуры – это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения. Ментальные структуры составляют основу индивидуального ментального опыта.

Ментальные структуры – это фиксированные формы опыта со специфическими свойствами, такими, как: 1) репрезентативность (они участвуют в процессе построения объективированного образа того или иного фрагмента реальности); 2) многомерность (каждая ментальная структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для уяснения особенностей ее устройства); 3) конструктивность (они видоизменяются, обогащаются, перестраиваются и т. д.); 4) иерархический характер организации (например, в одну перцептивную схему могут быть «вложены» другие перцептивные схемы разной степени обобщенности; понятийная структура представляет собой иерархию семантических признаков и т. д.); 5) способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности. В общем виде можно представить ментальные структуры как своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде содержатся наличные интеллектуальные ресурсы субъекта и которые при столкновении с любым внешним воздействием могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство.

Ментальное пространство – это динамическая форма ментального опыта, которая актуализуется в условиях познавательного взаимодействия субъекта с миром. В рамках ментального пространства возможны разного рода мысленные движения и перемещения. Ментальные пространства – это предпосылка «моделирующего рассуждения», суть которого заключается в конструировании возможной, контрфактической и даже альтернативной реальности. Успех моделирующего рассуждения зависит, во-первых, от умения формировать пространства, правильно распределять знания по конкретным пространствам и совмещать разные пространства и, во-вторых, от умения выявлять осмысленные следствия этого рассуждения с учетом их отношения к реальному миру. Еще одной важной функцией ментальных пространств является их участие в создании контекста (Холодная, 2002, с. 97).

Ментальная репрезентация – это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть субъективная форма «видения» происходящего). Иными словами, ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта, они изменяется по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события (там же, С. 98). Можно дать и несколько иное определение: репрезентация – это особая форма организации ментального опыта в виде индивидуального умозрения (того, как человек мысленно видит в данный конкретный момент времени конкретное событие) (там же, с. 102).

М.А. Холодная также рассматривает эти модельные структурные образования как «свидетельство существования особого рода психической реальности, которая хотя и инициируется “извне” внешним воздействием, но зарождается и обеспечивается “внутри” субъекта».

Рис. 5.1. Трехкомпонентная модель анализа психического развития

По ее мнению, они «предопределяют характер последующей интеллектуальной деятельности, в том числе показатели ее эффективности» (Холодная, 2002, с. 98).

Для реализации задач практики необходимо не только теоретикометодологическое выделение «особой реальности психического», но и описание ее структурных компонентов, проявляющихся в наблюдаемой и регистрируемой феноменологии. Именно из этих соображений мы осуществляем переход от классической двухкомпонентной модели анализа психического развития к трехкомпонентной, которую мы считаем более оправданной и прогрессивной. Мы вводим понятие «базовая структурная организация психического» в качестве составляющей «квазипредметного измерения бытия» (Зинченко, Мамардашвили, 2004), именно это понятие легло в основу предлагаемой трехкомпонентной модели анализа психического развития (рис. 5.1).

В модели анализируется система из трех уровней, упрощенно представленная в виде линейно организованной «вертикали»:

• Каузальный уровень (уровень причин).

• Уровень базовой структурной организации психического.

• Феноменологический уровень.

Каждый из уровней представляет взаимосвязанную системную «горизонталь», также состоящую из трех компонентов.

Каузальный уровень (уровень причин) включает в себя:

• нейробиологическую организацию;

• пространственно-функциональную организацию мозговых сис тем;

• социальные условия развития.

Базовая структурная организация, являющаяся сутью и ядром нашей системы анализа, представлена в виде:

• регуляторных структур обеспечения психической активности;

• ментальных структур (по М.А.Холодной);

• аффективной организации поведения и сознания (по О.С. Никольской).

Феноменологический уровень представлен:

• регуляторно-волевой;

• когнитивной;

• аффективно-эмоциональной сферами.

Взаимодействие этих сфер определяет весь спектр познавательных (в том числе речевых) и поведенческих актов, рефлексивных и личностных проявлений. На этом уровне регуляторно-волевая сфера может проявляться, например, в регуляции двигательной активности или программировании и контроле собственной деятельности; аффективно-эмоциональная сфера – в переживании эмоциональных состояний; когнитивная – в символических «мыслеобразах», в речевом оформлении пространственно-временных конструкций.

Представление о той или иной сфере является в определенной степени абстрактной конструкцией, поскольку в реальности мы видим целостные феномены, в которых неразрывно слиты многочисленные компоненты. Все наблюдаемые составляющие психической активности человека можно анализировать как содержащие в себе регуляторный, когнитивный и аффективно-эмоциональный компоненты, умозрительно вычленяемые, реконструируемые в рамках настоящей модели анализа.

Прежде чем перейти непосредственно к описанию уровней и компонентов модели и ее ядра – базовой структурной организации, необходимо сделать ряд общих пояснений методологического характера.

На практике мы можем наблюдать исключительно феноменологические проявления. Остальные выделяемые уровни – лишь объяснительные модели, сформированные в соответствии с той или иной методологической базой (за исключением компонента социальных условий развития, связанного со средой образовательного или иного учреждения, в котором находится ребенок).

Действительно, о нейробиологической или пространственнофункциональной организации мозговых систем мы можем судить лишь из научных публикаций, полагаясь на профессиональную компетентность ученых или просто принимая их на веру. Конечно, существуют доказательства, основанные на корреляциях между объяснениями и подтвержденными экспериментальными гипотезами, взаимосвязи наблюдаемых на практике феноменов и, опять же, непротиворечивыми объяснениями.

Мы можем узнать мнение нейрофизиолога, педиатра, невролога или психиатра об особенностях нейробиологической организации или психопатологических проявлений у ребенка. Но психолог может лишь верить на слово специалисту-медику – в лучшем случае увидеть данные объективных параклинических исследований.

Мы можем услышать доказательства существования пространственно-функциональной организации мозговых систем от нейропсихолога, подтвержденное данными компьютерной томографии и ЭЭГ. Но психолог может увидеть лишь отражение этой организации в виде профиля латеральных предпочтений.

Мы слышим мнение педагога (логопеда или дефектолога) о возможностях ребенка, его учебных навыках, обучаемости и т. п., которое нередко субъективно. Оценить справедливость этого мнения психолог также может лишь косвенно, построив собственное исследование, максимально приближенное к условиям обучения ребенка.

Справедливость модели будет зависеть не столько от ее истинной объективности (которая всегда относительна и меняется иногда даже в зависимости от смены власти), сколько от доказанной на практике эффективности и полезности, «удобности» для специалиста. Поэтому критерий практической эффективности и востребованности наиболее важен для оценки методологического подхода или модели.

В то же время каждый автор по-своему выстраивает модель и доказывает целесообразность ее использования, как правило, с помощью выискивания недостатков, противоречивости и т. п. других авторских моделей. При этом часто используются либо исключительно теоретическое обоснование, либо ссылки на эмпирические данные, полученные в своих исследованиях, «переинтерпретация» исследований других ученых. Большинство теоретиков не использует данные, полученные в результате анализа отклонений, психических нарушений и заболеваний, клинических случаев. Чрезвычайно мало моделей, построенных на анализе психического развития, особенно раннего возраста.

Предлагаемая модель – всего лишь объяснительная, правда, апробированная и доказавшая свою эффективность. Мы регистрируем и анализируем исключительно наблюдаемые психологические феномены. Базовые структуры оказываются как бы имманентно присутствующими (включенными) и недизъюнктивными по отношению к наблюдаемой, лежащей «на поверхности» феноменологии. Таким образом реализуется «матрешечный» (фрактальный) принцип моделирования. Отсюда возникают представления об уровневой организации базовых структур и изморфных им феноменологических проявлений. Причем постулат структурной синхронности, гармоничности развития позволяет оценить и горизонтальное взаимодействие между моделируемыми базовыми структурами, между их воплощениями, проявлениями в наблюдаемых феноменах произвольной регуляции, ментальных структур и переживаний. Последние, объединяя чувства, эмоции и отношения к окружающему (Марцинковская, 2009) отражают характерные особенности сформированности уровневой структуры аффективной организации поведения и сознания (Никольская, 2008). В рамках предлагаемой модели квалифицируются и взаимные синхронные системные изменения во времени, переходы через точки бифуркации в виде этапов психического развития.

Перейдем к анализу уровневых структур, описываемых нашей моделью.

Рассмотрим компоненты каузального уровня. Первый из них – нейробиологическая организация как одна из причин специфики развития. Ее исследование не является в полном объеме задачей психолога, но уметь использовать в анализе медицинские данные, получаемые врачами различных специализаций, может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Согласно современным исследованиям, патология практически любой иной системы организма ребенка (эндокринной, соединительно-тканной и т. п., а не только ЦНС) может стать первопричиной проблем и специфики психического развития.

Особое внимание в структуре этого уровня должно быть уделено оценке второго компонента – пространственно-функциональной организации мозговых систем, в частности, становлению специализации полушарий мозга, прогрессирующей латерализации и формированию функциональных взаимодействий[37]. Очевидно, что она в определенной степени связана с нейробиологической организацией и находится в зависимости от нее – в первую очередь от состояния ЦНС.

Хотя исторически анализ пространственно-функциональной организации мозговых систем всегда относился к компетенции нейропсихолога, влияние этого фактора на развитие ребенка делает необходимым анализ этих характеристик и психологом образования. Они должны учитываться при постановке психологического диагноза, отражаться в рекомендациях родителям и педагогам, другим специалистам сопровождения.

Наличие большого количества левосторонних предпочтений, ситуация не устоявшейся к определенному возрасту, (примерно к 7–8 годам) или смешанной латерализации (как отражение пространственно-функциональной организации мозговых систем) часто свидетельствуют о недостаточных резервных, компенсаторных возможностей ребенка (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005б). Мы рассматриваем этот компонент психического развития как определяющий ресурсные возможности и как важный прогностический фактор[38].

На практике часто возникает необходимость анализа третьего компонента этого уровня – социальных условий развития в общей структуре первопричин психического дизонтогенеза. Им придается большое значение. Мы говорим не только о проблемах педагогической или микросоциальной запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений, но и о проблемах двуязычия (или полилингвизма), об этнических различиях в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней миграции и других социальных процессах, включая техногенные катастрофы. Сюда же следует отнести и климатогеографические условия, в которых находится ребенок. Особенно это важно для ситуации развития и обучения детей в экстремальных условиях Крайнего Севера, Восточной Сибири, регионов Дальнего Востока. Большое значение имеет и образовательная среда как один из источников появления особенностей психического развития ребенка. Требования, которые система образования предъявляет к ребенку, – это не только особенности взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, но и специфика образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие, дидактическое наполнение педагогического процесса, организация образовательного пространства в целом. Эти и многие другие компоненты образовательной среды часто «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива и являются причиной специфики тех или иных параметров развития. Важно осознать эти обстоятельства, найти им место в структуре целостного анализа состояния ребенка, сделать соответствующие выводы.

В основе представлений о базовой структурной организации (следующего уровня в вертикальной организации модели анализа и ее основного элемента) лежат современные исследования, проводимые в рамках школ отечественной и зарубежной когнитивной психологии, нейропсихологии детского возраста, работы с детьми с эмоциональными нарушениями, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная работа авторов с различными группами детей с отклоняющимся развитием (см. наши работы за 1999–2010 гг.). Это позволило сформулировать наши представления в уровневой структурно-содержательной модели психического, выделить особенности этой структуры и ее компонентов при различных типах и вариантах развития отклоняющегося. Эта модель легла в основу квалификации типов, видов и вариантов отклоняющегося развития (см. главу 7) в рамках разработанной нами типологии (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999, 2005а, 2008).

В соответствии с синергетической парадигмой мы рассматриваем формирование базовой структурной организации как функцию параметров порядка, в качестве которых выступают регуляторный, ментальный и аффективный факторы, определяющие характер и динамику формирования уровневой организации каждого из компонентов базовой структурной организации. Формирование триады уровневых структур проявляется в соответствующих феноменах произвольной регуляции, пространственно-временных представлений, поведенческих актов и эмоциональных переживаний ребенка. Последние, как уже отмечалось выше, с одной стороны, включены в феноменологию регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, а с другой – полностью отражают характер и особенности сформированности каждого из представленных компонентов базовой структурной организации. Анализ феноменологии позволяет эффективно оценить сформированность базовых психических структур посредством выделения в любом регистрируемом феномене проявлений компонентов базовой структурной организации. Таким образом, на практике реализуется один из постулатов постнеклассической методологии: «все во всем».

Каузальный уровень включает в себя разнородные компоненты. Поэтому лишь с уровня базовой структурной организации начинается анализ «реальности психического». И именно с этого момента можно говорить о моделировании и соответственно анализе психического.

Мы рассматриваем базовую структурную организацию психического – каркас и содержательную основу феноменологических проявлений с позиции «особой реальности», «квазипредметного измерения бытия», «особого пространственно-временного континуума» (Зинченко, Мамардашвили, 2004). Конкретизация «реальности субъектного» в рамках этой модели рассматривается нами как дальнейшее развитие идей ведущих отечественных психологов и представляется удачной попыткой воплощения теоретико-методологических моделей в реальную практику. Кроме того, таким образом может быть осуществлено объединение всех уровней методологического знания единой системой анализа.

В общем виде базовая структурная организация состоит из трех независимых структурных компонентов: регуляторных структур обеспечения психической активности, ментальных структур, аффективной организации поведения и сознания.

В свою очередь, каждый компонент может быть представлен в виде многоуровневой системы, которая планомерно формируется (преобразовывается) в процессе развития ребенка. Формирование каждой из этих структур и их уровней в норме происходит фрактально, синхронно и взаимозависимо[39]. Причем при условно-нормативном развитии изменения структурной организации всей системы должны происходить и в соответствии с определенными закономерностями (мерой), в том числе и математическими.

Подобная система, с одной стороны, определяется нейробиологической организацией, пространственно-функциональной организацией мозговых систем и социальными условиями, в которых проходит развитие ребенка, а с другой – сама является в определенной степени базой и каркасом соответствующих психических феноменов.

Для любого варианта условно-нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых структур, которая проявляется в индивидуальном своеобразии поведения, когнитивных стилей и стратегий деятельности, особенностях личности и взаимоотношений с окружающим миром. В этом мы видим развитие положения об общих и специфических закономерностях психического развития ребенка (Семаго М.М., 2003б; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005б), и это дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка в рамках условно-нормативного развития, так и типологизацию развития отклоняющегося.

Каждая выделяемая в рамках отклоняющегося развития категория детей обладает оригинальным «профилем», спецификой сформированности всех трех компонентов базовой структурной организации, которая рассматривается как основной психологический синдром, как критерий определения вида (варианта, формы) отклоняющегося развития (см. главу 7) и квалифицируется как один из компонентов (осей) психологического диагноза (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005а, б).

В свою очередь, каждый из компонентов (регуляторные структуры обеспечения психической активности, ментальные структуры и аффективная организация поведения и сознания) может быть представлен как многоуровневая структура, построенная по «матрешечному» принципу (Холодная, 2002). Причем уже сейчас понятно, что возможно дальнейшее дробление выделенных уровней. Уровни триады базовой структурной организации, анализируемые в данном разделе, можно рассматривать как уровни 1-го порядка, «подуровни» каждого из них являются уже уровнями 2-го порядка и так далее. Например, один из уровней регуляторного обеспечения психической активности – «регуляторное обеспечение двигательной активности» (уровень 1-го порядка) может анализироваться как состоящий из более «дробных» подуровней (или уровней 2-го порядка): тоническое обеспечение движений, регуляторное обеспечение простых движений, простые двигательные программы, сложные многокомпонентные программы и т. п. Дальнейшие исследования, возможно, позволят выйти и на анализ уровней более высокого порядка.

На феноменологическом уровне все многообразие структур можно анализировать, сведя их к трем основополагающим сферам: регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной и рассматривая их включенность в познавательную деятельность, поведение и Я-концепцию (самооценочные структуры) (см. далее). Именно такие дефиниции сфер мы встречаем у классиков отечественной психологии С.Л. Рубинштейна, Л.М. Веккера и др.

Таким образом, мы не изобретаем ничего нового, но возвращаемся на новом витке методологического анализа к классическим представлениям, которые сейчас в связи с запросами психологической практики приобретают особую актуальность.

Волю мы включаем в состав регуляторной сферы как ее наивысший, максимально осознанный уровень (Веккер, 2000; Ильин, 2009). А определение сферы как «эмоционально-волевой» рассматриваем как методологически ошибочное, поскольку в нем смешиваются компоненты из различных областей психического. Ведь волевое по своей сути и является компонентом регуляции/управления, а не чувствования/отношения. Эти две сферы достаточно независимы и, следовательно, при моделировании психического развития должны рассматриваться как независимые структуры. А эмоциональная сфера «прирастает» аффективным компонентом, поскольку (в рамках нашей модели) именно аффективная организация лежит в ее основе, является одним из «энергетизаторов» всего поведения и эмоциональных проявлений (переживаний).

Такова вертикальная модель анализа психического развития ребенка.

Все три компонента базовой структурной организации можно представить в виде треугольника, стороны которого отражают взаимосвязь регуляторного обеспечения психической активности, ментальных структур и аффективной организации (рис. 5.2). Если мы рассматриваем базовые структуры как внутреннюю основу соответствующих феноменов регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, то стороны нашего треугольника приобретают определенный содержательный смысл.

Рис. 5.2. Треугольник взаимодействия компонентов базовой структурной организации как основа и «логический каркас» регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер и их проявлений в познавательной деятельности, поведении и самосознании.

Анализ психического развития ребенка с точки зрения сформированности регуляторного обеспечения психической активности (произвольной регуляции, понимаемой как осуществление алгоритмизации, программирования и контроля за собственной деятельностью) и ментальных структур (пространственно-временных представлений) дает возможность оценить уровень сформированности познавательной деятельности в целом. Аффективная организация также включена в познавательную деятельность, в первую очередь как мотивационный компонент, однако первые два компонента все же приоритетны.

Оценка сформированности регуляторного обеспечения активности ребенка вкупе с аффективной организацией дает нам возможность проанализировать поведение ребенка.

Оценка особенностей аффективной организации во взаимосвязи с ментальными структурами (по крайней мере ее самого глубинного уровня – уровня телесных интеграций) дает возможность оценить Я-концепцию, самосознание и самоакутализацию ребенка, в том числе такой ее компонент, как самооценка[40]. Эти составляющие личностного развития, субъекта деятельности теснейшим образом связаны с телесностью и, конечно же, не могут формироваться вне регуляторного компонента.

Подобная методология анализа не только позволяет осознать и оценить механизмы тех или иных когнитивных, поведенческих и эмоционально-личностных феноменов, но и оказывается чрезвычайно эффективной для построения коррекционно-развивающих программ каузального типа.

Из представлений об иерархичности структур и компонентов функциональных систем и системности развития в целом вытекает положение об особенностях использования методических средств, отдельных психологических методик. Учитывая то, что каждый феномен, особенность развития, в свою очередь, являются отражением сформированности базовых структур психического развития, последние должны стать основной «мишенью» оценки и анализа. Данное положение можно сформулировать как принцип приоритетности оценки базовых структур развития, а методология подобной оценки должна, на наш взгляд, стать приоритетной в диагностической деятельности психолога образования.