8.2. Оценка сформированности ментальных структур (пространственновременных представлений)

Оценка сформированности пространственно-временных представлений производится в той последовательности, в какой они формируются в онтогенезе. Эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, встраиваясь друг в друга и оказывая взаимное влияние. Опираясь на представления об уровневой системе ментальных структур, проявляющихся в пространственно-временных представлениях, мы включили в систему оценки:

• представления о пространстве собственного тела (уровень телесных интеграций);

• представления о пространстве объектов: взаимоотношения объектов и тела, внешних объектов между собой (уровень целостного пространства);

• вербализация пространственных представлений и владение речевыми конструкциями и понятиями (уровень пространства речи и языка);

• межличностные отношения ребенка (уровень межличностного пространства субъекта).

Для обобщенной оценки пространственных представлений ребенка используются такие общеизвестные психологические методики, как методика Кооса, Разрезные картинки. Возможно создание и специальных заданий, например, как это сделано в диагностическом комплекте для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999). Возможно также использование отдельных проб и тестов, используемых в нейропсихологической практике. В то же время практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственно-временных представлений.

Представления о пространстве собственного тела

На этом уровне анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях частей собственного тела:

• в отношении собственного лица;

• по отношению к телу в целом;

• по отношению к руке.

Анализ проводится в соответствии с цефало-каудальным законом (по которому развитие и дифференциация движений начинается от головы к рукам и в дальнейшем – к туловищу и к ногам). Сформированность пространственных представлений анализирутся вначале по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу в целом. Только после этого проводится оценка и анализ пространственных представлений о взаиморасположении частей рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).

Существуют сенсибилизированные (усложненные), равно как и упрощенные варианты заданий, включающие зрительную и тактильную опоры.

Анализ того, как ребенок ощущает свое тело, проводится вначале в направлении вертикальной оси и лишь затем в горизонтальной плоскости (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000).

В большинстве случаев мы можем провести оценку только с использованием речи. Таким образом, в оценку степени сформированности этого уровня пространственных представлений автоматически включается и вербализация этих представлений. Поэтому так сложно вычленить в чистом виде невербализуемый уровень представлений ребенка о схеме собственного тела. По возможности необходимо сопоставить эти представления с их вербальными обозначениями.

Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу

Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя над/под глазами, под/над носом, над лбом, под губами и т. п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т. п.?

В ситуации, когда ребенку трудно это сделать с закрытыми глазами, ему предлагают различные виды помощи (выполнение заданий с опорой). На этом этапе возможно использование стандартных (одноруких) проб Хеда. Если задания сложны для ребенка, можно предложить следующие виды помощи:

• произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

• произвести все вышеуказанное с открытыми глазами, с опорой на схематическое или реалистическое изображение лица;

• сделать то же самое, глядя в зеркало;

• сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Характер и объем необходимой ребенку помощи должен быть учтен при анализе результатов. Сформированность схемы тела следует рассматривать как важный дифференциально-диагностический показатель, который учитывается, в первую очередь, при постановке психологического диагноза, прогноза обучения и, что наиболее важно, при разработке коррекционно-развивающих программ.

Анализ расположения частей собственного тела

Проводится по вертикальной оси.

Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т. п.

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

Примечание. Не акцентируются и не анализируются части тела, находящиеся в тазовой области.

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга

Подобную оценку можно проводить на обеих руках, тем самым дополнительно анализируя, какая рука доминантная (ведущая). Ощущения от доминантной руки в целом, как правило, более мощные, чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно косвенное подтверждение особенностей латерализации.

Инструкция. Что выше: плечо или локоть? (вариант: плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т. п.).

Оценка может производиться в различных позициях (например, рука висит вдоль тела, поднята вверх и т. п.).

Здесь также можно и желательно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок, какими понятиями пользуется при выполнении подобных заданий.

Стоит заметить, что для ребенка старше 4,5–5 лет начинать оценку сформированности сферы пространственных представлений с предложенных выше телесных проб нецелесообразно. Эту процедуру имеет смысл производить в том случае, если более сложные задания (представления о расположения объектов в пространстве) оказываются недоступны или явно трудны для ребенка и необходимо оценить сформированность более элементарных телесных уровней (уровня телесных интеграций).

Представления о расположении объектов в пространстве (целостное пространство)

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по отношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плоскостями):

• взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

• взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперед и назад от тела);

• взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/ влево от тела (основной – вертикальной оси). Оценка проводится в ситуации, когда ребенок стоит.

Оценка пространственных представлений и анализ их сформированности может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, более сложно.

Этот этап обследования тем более невозможно провести без оречевления пространственных представлений. Поэтому и здесь одновременно происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений, что включает в оценку и уровень пространства речи и языка. В реальной практической деятельности вычленить оценку сформированности каждого из уровней отдельно не представляется возможным.

Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование проводится в логике и последовательности возникновения данных представлений и понятий в онтогенезе. Анализируется понимание и использование предлогов для оценки взаимоотношения объектов и собственного тела, а далее и объектов между собой (возможность называния взаиморасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коробочки (для более четкого выделения сторон), карандаш или ручку. Предлагается следующая последовательность исследования:

1. Карандаш (ручка) помещается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой и ребенок должен определить (вербализовать) эти отношения.

Инструкция А. Вот видишь, карандаш находится на коробке (психолог показывает). А как сказать, где находится карандаш сейчас (карандаш помещается над коробкой)?

Ответ ребенка регистрируется.

Инструкция Б. А так (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна)?

В данном случае также возможны различные виды и объем помощи.

2. Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция В. Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты,

вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке? Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, ребенок может сказать: между мною и коробкой, спереди от коробки и т. п.).

Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он находится за коробкой (относительно ребенка).

3. Карандаш помещается справа или слева от коробки.

Инструкция Г. Как сказать, где находится карандаш?

Если ребенок отвечает: рядом или сбоку (что является вполне нормативным в возрасте до 5,5—6-ти лет) необходимо попросить его выбрать «более подходящее слово».

Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные процедуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные картинки или с методикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочисленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

Методика Разрезные картинки дает возможность исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка), а методика Кооса помимо координатных представлений позволяют провести анализ и метрических. Последнее оценивается по тому, как изменено количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор (см. Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005б).

Вербализация пространственно-временных представлений и владение речевыми конструкциями (пространство речи и языка)

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представлений в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводилась на предыдущем этапе. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов в образном плане, рекомендуется проводить с помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2007). В то же время при сохранении общих подходов и логики могут быть использованы самые разные стимульные (предметные или нагляднообразные) материалы.

Это исследование дает возможность оценки и прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания причинно-следственных связей и т. п. На практике хорошо зарекомендовала себя следующая последовательность подачи стимульных материалов: вначале предлагают изображения реальных предметов, а затем абстрактных изображений (геометрических фигур, знаков и т. п.).

Вербализация пространственных представлений

Используется следующая логика и последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предлогов и пространственных понятий, обозначающих расположение объектов – реалистических и абстрактных изображений (по вертикали). Оценивается владение такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на предметных изображениях.

Рис. 8.3. Игрушки на полке

Рис. 8.4. Тонированные геометрические фигуры в пространстве

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или любого другого предмета на второй снизу полке), ниже медведя (рис. 8.3). После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикальной оси на материале разноцветных геометрических фигур (рис. 8.4).

Рис. 8.5. Объемные геометрические фигуры

Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтали (вперед от ребенка), пока исключая право-левую ориентировку. В данном случае подразумевается, что ребенок может ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от как на предметных изображениях, так и при анализе расположения объемных геометрических фигур (рис. 8.5), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки (рис. 8.6).

Рис. 8.6. Сюжетная картинка «Звери идут в школу»

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций. Например, для конкретных изображений: Где находится машина по отношению к медведю? Где находится ботинок по отношению к медведю? и т. п. (рис. 8.3).

Для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: Вот круг. А скажи, где крест? или в более сложной форме: Где находится крест по отношению к кругу? Где находится ромб по отношению к треугольнику? и т. п. (рис. 8.5).

Только после этого может быть проанализировано владение ребенком понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. Вначале необходимо выявить знание этих параметров на собственном теле или относительно собственного тела и лишь затем на материале конкретных изображений (сюжеты: «Игрушки на полке», «Звери идут в школу» рис. 8.3; 8.6) и абстрактных изображений («Тонированные геометрические фигуры», рис. 8.4).

Примеры заданий: Что находится на полке справа от машины? Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Какие фигуры расположены правее, чем крест? Кто из зверей находится левее, чем собака, правее, чем мышь? и т. п.

В этом же ключе анализируются и понятия, характеризующие взаиморасположение объектов при заданном направлении (вначале на конкретных, а затем на абстрактных изображениях). Анализируются такие понятия, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и т. п.

Понимание сложных речевых конструкций

Оценивается понимание и возможность оперирования речевыми конструкциями различного уровня сложности (в том числе пространственно – временными и причинно – следственными). Для этого последовательно анализируются:

• возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных;

• подбор антонимов;

• понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-грамматических) конструкций;

• понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Их оценка может быть проведена и с использованием наглядных стимульных материалов, и без каких-либо материалов – исключительно в вербальном плане.

Для оценки сформированности сравнительных степеней прилагательных ребенка просят подобрать нужное слово: Карандаш длинный, а линейка еще… Стул жесткий, а стол еще… Стол гладкий, а стекло еще… и т. п.

В аналогичном ключе анализируется возможность подбора слов с противоположным смыслом (антонимов). Например: Стул жесткий, а подушка.? Карандаш короткий, а линейка.? и т. п.

Одним из наиболее важных и значимых компонентов пространства речи и языка является понимание и использование в речи сложных, в том числе и пассивных речевых конструкций.

Задания заключаются в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению, находящемуся на листе (рис. 8.7). Ребенок должен показать то изображение, которое соответствует услышанной фразе.

Инструкция. Покажи, где изображены мамина дочка, дочкина мама. Хозяин коровы, корова хозяина.

Понимание пассивных конструкций положительно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста.

Инструкция. Покажи, где изображен: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, на ящике бочонок и т. п. (рис. 8.8. а, б).

Покажи, где на рисунке находится: скатертью накрыта клеенка, мальчиком спасена девочка, мамой перевезена девочка и т. п. (рис. 8.9).

Рис. 8.7. Понимание сложных речевых конструкций

Рис. 8.8. а,б. Понимание пассивных речевых конструкций

Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно. Например: Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел? Пароходом перевезен самолет, кто кого вез? и т. п.

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: Перед тем как прийти домой мальчик… Вместо того чтобы надеть сапоги, я… Из-за того что было жарко, девочка.

Примечание. В заданиях подобного типа обязательно должен быть учтен объем оперативного слухоречевого запоминания ребенка.

Важным параметром оценки сформированности пространственных представлений является анализ усвоения (или его возможности) и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов и причинно-следственных связей.

Трудность, а иногда и невозможность выполнения заданий такого типа чаще всего являются не столько педагогической запущенностью или недостаточностью знаний об окружающем, как это интерпретируется в большинстве пособий, сколько следствием именно недостаточности ментальных структур, что проявляется в недостаточной сформированности всей системы пространственно-временных представлений.

Рис. 8.9. Понимание пассивных речевых конструкций

Оценка сформированности временных последовательностей производится как в ситуации их автоматизированного воспроизведения (перечисления последовательности времен года, месяцев, дней недели), так и когда ребенка просят назвать те или иные временные последовательности по определенному алгоритму (например, назвать первый месяц осени, все месяцы зимы и т. п.)

Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков во временных рядах, нарушение их последовательности, особенно при перечислении вразбивку.

Так же могут быть исследованы временные причинно-следственные представления.

Примеры заданий подобного типа: Перед осенью бывает… После зимы наступает… Перед средой бывает… После пятницы наступает. и т. п.

Примеры более сложных временных конструкций: Если сегодня вторник, то какой день был вчера? А позавчера? Если завтра будет воскресенье, то как называется день, который был позавчера? (как пример сложного сенсибилизированного задания).

* * *

Возрастные нормативы выполнения заданий на пространственновременные представления:

• представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу, такие как: «выше – ниже» по вертикальной оси формируются к 3,5—4-м годам; «выше, чем – ниже, чем» к 4–4,5 годам; «на» – в 3,5–4 года; «над – под», «посередине» – к 4,5–5 годам;

• представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу в горизонтальной плоскости, такие как: «ближе чем – дальше чем» формируются к 5 годам; «перед» – к 5,5 годам; «за» – к 5,5–6 годам;

• условно нормативным считается правильное выполнение большинства заданий (за исключением заданий, ориентированных на понимание ребенком причинно-следственных связей, сложных временных и некоторых речевых конструкций) Диагностического альбома (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999) к 6 годам;

• владение основными пространственными представлениями и понимание сложных речевых конструкций должно быть сформировано к 7—8-летнему возрасту.

• последовательность времен года нормативно формируется после 5,5 лет;

• дни недели – после 6,5–7 лет;

• месяцы – после 7,5 лет;

• понимание и свободное владение сложными временными конструкциями – после 7 лет.

Пространство межличностных отношений

Оценка этого компонента пространственных представлений всегда являлась приоритетной для психолога образования. Одним из основных способов исследования является проведение социометрии, которая дает возможность оценить непосредственно социометрическое пространство группы, класса, коллектива. Описание социометрической оценки выходит за рамки настоящего пособия, поскольку не может быть отнесено непосредственно к углубленной оценке психического развития ребенка. Современные подходы к проведению социометрии приведены в одной из наших работ (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2004). Исследование межличностных отношений ребенка, как внутрисемейных, так и со сверстниками и взрослыми, может быть произведено с использованием методических материалов углубленной оценки психического развития.

В связи с ограниченной возможностью использования анкет и опросников при работе с детьми младше 8–9 лет (одно из требований социологического исследования) для подобной оценки можно использовать большинство так называемых малых проективных методик. В этом случае важна не столько непосредственная направленность конкретной методики, сколько система анализа результатов, раскрывающая особенности межличностных отношений ребенка. Для этой цели могут быть использованы не только СОМОР или Цветовой Тест Отношений (ЦТО) (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005б), как непосредственно ориентированные на исследование показателей отношения ребенка к окружающим, но и практически все методики, ориентированные на оценку личностных особенностей ребенка, в том числе и рисуночные.

Важно только понимать, что, во-первых, пространство межличностных отношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений, и, следовательно, недостаточность, дефицитарность этих уровней определяет недостаточную сформированность, в том числе и межличностного пространства.

Во-вторых, мы всегда должны оценивать межличностные отношения в тесной взаимосвязи с аффективной организацией, в первую очередь, с уровнем эмоционального контроля, определяющим социальные контакты и социальную адаптацию ребенка в целом. Поэтому анализ межличностных отношений должен производиться параллельно с анализом сформированности по крайней мере четвертого уровня базовой аффективной регуляции (см. далее). Большое значение имеет и возможность регуляции ребенком своего поведения как один из косвенных показателей регуляции межличностных отношений. Таким образом, один из уровней произвольной регуляции должен быть учтен при оценке межличностных отношений в целом. Все три высших уровня каждого из компонентов базовой структурной организации тесно взаимосвязаны.