Живой ветер

В середине XX в. во Франции интенсивно работал другой марксистский психолог – Анри Валлон. Он, как многие после Пиаже (Прейер, Пере, Мажо, В. Штерн, Декроли, Дирборн, Шин, Скапен, Крамоссе, П. Гийом), будучи шокирован его выводами, приступил к самостоятельному изучению детской психики. Валлон являлся убежденным марксистом и не мог полностью согласиться с Пиаже, особенно в том, что «турбулентности» детского мышления имеют эндогенное происхождение.

Пиаже подчеркивал, что его исследование имеет «чисто педологический характер», без претензий на филогенез. Валлон всячески подчеркивал социальный фактор, поэтому делал упор на филогенез. Человек, согласно Дюркгейму и Марксу, – социальное животное. Следовательно, в филогенезе общества заложены особенности онтогенеза детской психики.

Валлон не смог существенно поправить Пиаже, потому что его опыты с детьми не только подтвердили выводы Пиаже, но даже еще и развили. С другой стороны, выход на филогенез, ведущий начало от обезьян, в принципе не мог дать результата в смысле объяснения диссоциированной психики детей. Поэтому теория Валлона выглядит незавершенной, полной общих слов об обществе и человеке, как все марксистские теории. Впоследствии его недосказанности прямо, топорно, сформулирует Б. Ф. Поршнев – и прозвучит набатом.

Самые интересные, ранние и свежие, работы Валлона «Турбулентный ребенок» (L’enfant turbulent, Paris, 1925) и «Истоки детского мышления» (Les origins de la pens?e chez I’enfant. P., 1945) на русский язык не переведены, их нет даже в наших библиотеках ввиду исторических событий. В переводе есть только книга 1959 года «Психическое развитие ребенка», пожалуй, самая осторожная, но и здесь Валлон, по сути дела, подтверждает и развивает Пиаже. Кстати сказать, переводчик и комментатор Л. Анцыферова назвала автора «Баллоном» (это не в осуждение, а чтобы читатель не путался в списке литературы).

«Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изучения всех возможностей той или иной стадии психического развития, Баллон выдвигает положение о психопатологии как методе психологического исследования, – пишет Анцыферова. – Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Баллон, но задерживает ее на определенном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде» (Баллон, 1967. С. 4).

По сути, это «дорожная карта» В. М. Бехтерева: изучать неконтролируемую сознанием психику, потому что это изначальная психика в чистом виде.

У детей, изученных Валлоном, наблюдается расщепленное восприятие:

«При любом изменении объекта мысли его тождественность самому себе теряется. Каждый объект распадается на столько отдельных объектов, сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становится тождественным всему объекту. Приспособившись к объекту в одном его аспекте, ребенок оказывается беспомощным, если предмет представляется в другом аспекте», – кратко пересказывает Анцыферова особенности детского мышления «по Баллону» (там же. С. 12).

У ребенка наблюдается синкретичное мыслеобразование, как у первобытных людей и у шизофреников:

«Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенка Баллон связывает с синкретическим состоянием его мышления. Характеризуя синкретизм, Баллон раскрывает взаимосвязь отдельных черт синкретического мышления. Так, недифференцированность ребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинных отношений. Ребенок живет вначале текущим моментом, который нельзя даже назвать настоящим временем, так как у ребенка еще нет понимания прошлого и будущего. Поэтому ребенок не может понять отношений предшествования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины в характеристику данного следствия» (там же. С. 13).

Это партиципация во всей ее красе: синкретизм, являющийся следствием расщепления. Отсутствие понятия о временах, как у первобытных партиципантов, которые не понимали различий настоящего, прошедшего, будущего.

Уверен: то же наблюдал и Выготский, изучая детей, но по какой-то причине скрыл результаты. Иного просто не могло быть, иного нормальные дети не могли показать. Ладно, что скрыл. Но лгать-то зачем? «Мальчик, трамвай, реалистическое мышление, образование спонтанных понятий подобно рефлексам…»

Бывают марксисты и марксисты. Валлон, напротив, подтвердил Пиаже. Во многом, против воли и собственных убеждений. Например, он оспаривал детский эгоцентризм, но, с другой стороны, не мог не свидетельствовать:

«С трех лет начинается новый, негативный этап в развитии личности: ребенок выделяет себя из предметной и социальной среды и начинает противопоставлять себя окружающим» (там же. С. 13).

Выше были обобщения по Анцыферовой. А вот что пишет сам Валлон:

«Ребенок переживает свое детство. Познает же детство взрослый… Взрослый признает различия между ребенком и самим собой, но чаще всего сводит их лишь к количественным различиям» (там же. С. 20).

Валлон называет таких взрослых эгоцентриками по отношению к ребенку. Таким типичным эгоцентриком являлся Выготский.

Впрочем, сейчас нас интересует не дополнение в теме Краеугольных камней инверсионной теории происхождения сознания, а проблема формирования понятий, как спонтанных, так и научных. Прав ли Выготский, уверяя, будто научные понятия формируются независимо от спонтанных, а спонтанные понятия детей имеют чисто рефлекторное происхождение?

Валлон, исследовав это вопрос, сделал еще более шокирующий вывод, чем выводы Пиаже об аутизме и эгоцентризме детской психики. Он еще более углубил тему изначальной расщепленности детской психики, тему шизофрении в восприятии детей, когда они формируют самые что ни на есть первичные, спонтанные понятия.

Он сделал это в непереведенной книге «Истоки детского мышления», которую мы будем излагать с помощью профессора О. М. Тутунджяна.

Валлон пришел к выводу, что первичные понятия детей формируются парами.

«Оперирование парой мыслительных элементов закономерно предшествует оперированию одним мыслительным элементом, – излагает Тутунджян в статье в журнале «Вопросы психологии». – Парная умственная работа есть определенный этап, как показывают наблюдения А. Валлона, в онтогенетическом развитии. Более того, она была определенным этапом и в историческом развитии человеческого мышления, что показал Б. Ф. Поршнев в своей посмертно опубликованной работе «О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии)», основываясь на исследовании «Источники детского мышления» А. Валлона».

Ниже мы разберем теорию Поршнева, здесь слегка предвосхитим: Поршнев заявил, что источником разума являются шизофрения и гипноз. Прямо, без обиняков заявил именно это – на что Валлон намекал.

«Как проявление еще недостаточно организованного и связанного ума ребенка, парность основывается на элементарных умственных структурах. Под парами, или парными элементами, А. Валлон понимает первоначальный способ объяснения воспринимаемых вещей, явлений и их соотношений, а элементы мысли, по его мнению, – это бинарная структура, двойственный характер которой заключается в том, что «каждому опознаваемому мыслью члену требуется дополнительный член, по отношению к которому он должен различать и противопоставлять». «Пара – это форма детского мышления, связанная с идентификацией и дифференциацией различного характера и действующая по закону контраста». (Выделено мной. – В.Т.)

Приведем следующий пример, показывающий определенную форму идентификации «Л. 6 лет. Что такое дождь? – Дождь – это ветер. – Значит, дождь и ветер одинаковы? – Нет. – Что такое дождь? – Это когда есть гром. – А что такое ветер? – Это дождь. – Значит, это одно и то же? – Нет, неодинаково. – Что неодинаково? – Ветер. – Что такое ветер? – Это – небо».

Здесь заметно отождествление не только разных понятий, но и в определенной степени различие, свидетельствующее об установлении связи, ассимиляции («дождь – ветер», «ветер – небо»). Основные особенности «пары» детского мышления – это единство и дифференциация, противоречие и элементарность. Более того, в парности детского мышления бывают случаи, когда, по А. Валлону, наблюдается амбивалентность и слабая индивидуализация в спаренных частях мысли. Из-за неправильного определения причинности между явлениями ребенок не только дает противоречивые ответы, но и в своих объяснениях разъединяет понятия, общие для двух пар. Так, например, «Р. 7 лет. Ветер живой? – Да. – А почему? – Потому что есть дерево. – Что живое, дерево или ветер? – Ветер. – Что же такое ветер? – Потому что он делает ветер. – Что такое ветер? – Потому что это дерево. – Когда нет дерева, нет и ветра? – В небе есть ли ветер? – Нет. – А почему? – Потому что нет дерева. – Есть один ветер или много ветров? – Много ветров. – Когда нет больше ветра, что случается с ним? – Потому что деревья оторваны».

Здесь, как видно, ребенок строит две пары, т. е. «ветер – дерево» и «ветер – живой». Причина возникновения ветра – это дерево. Но ребенок жизнь приписывает не дереву, а ветру. Ветер, который является общим понятием для двух пар, разъединяется с ними и теряет свою идентичность. В результате этого понятие «ветер» объясняется неправильно. Вместе с этим тенденция рассуждать парами явно выступает именно тогда, когда есть определенная смысловая связь между членами пар. При этом частота контрастных или противоположных пар достаточно велика. Пары-контрасты составляют характерное выражение стремления мысли определить одно понятие посредством разграничения его значения и противопоставления его совершенно другому…

Следует отметить, что рассуждение парами характерно не только для детей, но и в отдельных случаях для взрослых и душевнобольных, несмотря на наличие качественных различий между употребляемыми ими «парами» (Тутунджян, 1981. С. 137–138).

Выше говорилось о том, что дети – стихийные интерпретанты. Они спонтанно, до всякого обучения пытаются давать определения предметам, еще не умея мыслить по алгоритму «род и видовое отличие». Отсюда мышление бинарными оппозициями, подбираемыми случайно, характерное также для шизофреников.

Итак, самые первичные понятийные формы мышления бинарны. Более того, они контрастно бинарны. Это далеко не чисто рефлекторное действие, как представлял Выготский и вся армия бихевиористов-рефлексологов. В головах малых детей происходят странные, с точки зрения рефлексолога, явления. У животных все установки формируются по простому принципу: внешний стимул – реакция – запоминание. Выготский уверял, будто спонтанные понятия детей формируются точно так же, а вот формирование научных понятий у них происходит на базе синкретичных псевдопонятий. Но откуда бы они взялись, если бы не бинарные оппозиции, возникающие уже при формировании первичных спонтанных понятий?

Вернемся к вопросу о формировании научных понятий.

Итак, оперирование парой мыслительных элементов предшествует оперированию одним. Научное понятие – это однозначность: видовое отличие, встроенное в род подобных предметов. При формировании научных понятий необходимо спонтанную пару, сложившуюся в голове ребенка, разбить и каждый элемент встроить в его род. Этим и занимаются педагоги в детсадах и школах.

Главное, что в детских головах уже есть материал, с которым можно работать. Там уже столько этих бинарных оппозиций, что все не разгребешь. Важно научить ребенка алгоритму мышления, вложить в его мозг ментальный нож для расчленения спонтанных оппозиций и лопату для сгребания разбивок в логические ряды.

Ребенок имеет в голове две пары: «ветер – дерево» и «ветер – живой», при этом жизнь приписывается ветру. (Кстати, как это делали первобытные партиципанты, которые тоже считали ветер живым.) Эти две пары необходимо разбить на «дерево – живой» и «ветер», который остается без пары. Ум ребенка стремится тут же подобрать ему пару, и вот тут-то надо вовремя ему помочь, подсказать правильный второй элемент, чтобы ребенок понял, что «ветер – это движение воздуха», а это уже научное понятие. Дальше достаточно просто объяснить на сравнениях, что ветер – неживой, используя, например, понятие роста: все живое растет, как, например, дерево, а воздух не растет, поэтому ветер не может быть живым. Работа всего с двумя понятиями дает богатое понимание о мироустройстве. В принципе здесь нет никакой тайны, это педагогика младшего возраста, в которой разработано много методик и раздаточного материала.

Выготский не прав: формирование научных понятий не является тайной и даже не является темой психологии как науки. Это тема педагогики, науки прикладной, а психология используется своим «прикладным» боком. Не случайно на Западе Выготского восприняли именно как теоретика педагогики, а не психологии.

Научные понятия формируются на базе синкретичных псевдопонятий детей, образуемых как бинарные оппозиции. Вот они – великая тайна и основная тема психологии развития как в онтогенезе, так и в филогенезе.