Теория интериоризации

Обвиняя В. М. Бехтерева в спиритуализме, Выготский пишет: «Бехтерев утверждает, что система рефлексологии не противоречит гипотезе «о душе» (Выготский, 1982. Т. 1. С. 80). В 20-е годы в СССР это было именно обвинение, а не научная критика.

Рефлексология никак не связана с идеей души, поэтому и противоречия быть не может. Эта истина научна, благодаря многолетней работе таких ученых, как В. М. Бехтерев, обозначивших расставание со стараниями объяснить формирование высших психических функций на базе элементарных, используя методы рефлексологии и изучая поведение животных. Судя по частоте негативных упоминаний в разных работах, Бехтерев являлся как бы «научным антиподом» Выготского; можно было бы сказать «оппонентом», если бы критика была позитивной и взаимной, но Бехтерев, равно как и Павлов, Выготского просто не замечал, как фигуру в науке.

Выготский «ворвался» в психологию как человек, который брался преодолеть «дуализм» и «спиритуализм» «старой психологии», которая оказалась «неспособна объяснить», как на базе рефлексов формируются высшие функции. Его претензии к Бехтереву бесконечны, пульсируя от обвинений в «рефлексологии» до обвинений в «спиритуализме».

В лице Бехтерева «старая психология» установила когнитивный запрет на саму возможность непрерывного перехода от одного к другому. Бехтерев развивал концепцию «двух наук», сближение которых возможно в будущем. Выготский категорически отвергал такой подход, называя его «дуализмом». Об этом он писал много, наиболее концентрированно в работе «Методика рефлексологического и психологического исследования» (Выготский. Т. 1. С. 56).

Переключение на изучение неконтролируемой психики связано у Бехтерева именно с этим. Он искал то, что в логике называется «третье для сравнения» или «третья сущность», которая и не рефлекс, и не мысль. Он понял, что в психофизиологии человека есть нечто специфическое, нечто природное (в той мере, в какой анатомия и физиология суть природа), откуда можно выйти на исток сознания, и это не рефлексы, это нечто удивительное, не вписывающееся в традиционные представления физиолога и психолога начала XX в. Надо сказать, и до сих пор не вписывается, настолько Бехтерев опередил свое время.

Выготский считал, что преодолеть дуализм возможно без всякого, как он называл искания Бехтерева, «спиритуализма»; что ключ к решению проблемы появился, это марксизм-ленинизм, новая Истина, на базе которой он начал выстраивать новую психологию.

В «Тезисах о Фейербахе» Маркс написал: «…Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» (Маркс, 1985. С. 2). Отсюда выстраивался силлогизм учеными-марксистами.

Первый посыл: сущность человека, отличающая его от животных, суть мышление и речь.

Второй посыл: сущность человека суть совокупность общественных отношений.

Вывод: сущность человека, определяющая возможность мышления и речи, – это его социальность.

Это была новая парадигма, определившая развитие психологии в СССР (не только психологии: всех наук о человеке и обществе). В 1924–1926 гг. проблему перехода на марксистскую доктрину в психологии поставил К. Н. Корнилов, которого можно считать предтечей Выготского на этом пути (Корнилов, 1924, 1925, 1926).

Здесь возникает вопрос о роли социума в онтогенезе психики и, соответственно, о сущности интериоризации, – введение этого понятия в советскую психологию принято связывать с Выготским. Интериоризация – это овнутренение, освоение психикой ребенка социальных функций. Э. Дюркгейм, автор термина, считал, что психика всецело формируется в ходе интериоризации под диктатом социума, который в теории Дюркгейма «получил все признаки мистического Бога» (Виттельс, 1991. С. 15).

На понятийное поле психологии социологию Дюркгейма перенес П. Жанэ. «В частности, он выдвинул гипотезу о том, что ребенок в процессе развития интериоризует социальные формы поведения, первоначально применявшиеся к нему взрослыми, – пишет А. Н. Леонтьев. – Но при этом Жанэ, как и вся французская школа, исходил из того, что человек изначально асоциален, что социализация прививается ему извне. При анализе человеческой деятельности и социальной жизни Жанэ был далек от марксизма» (Леонтьев А. Н., 1983. С. 25). Ж. Пиаже при некоторых частных различиях мыслил в рамках той же «далекой от марксизма» интериоризационной парадигмы. Он считал, что изначально речь и мышление ребенка асоциальны. Интериоризация – и есть процесс социализации как таковой. Ребенок «вбирает в себя» социум по мере развития. Вообще, думаю, что глупо было предлагать какое-либо иное понимание интериоризации. Но наши предложили.

«…Существовала принципиальная разница понимания интериоризации этой школой и Л. С. Выготским, – пишет Леонтьев. – Первая понимала интериоризацию таким образом, что к изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания… Для Выготского же сознание только и складывается в процессе интериоризации – никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет» (там же. С. 28).

Последнее предложение представляет собой логическое противоречие, хотя А. Н. Леонтьев передает идеи Выготского абсолютно адекватно. Если «сознание только и складывается в процессе интериоризации», то как оно может быть социальным изначально? Если не относить интериоризацию в дородовой период, то это противоречие представляется неразрешимым. Разумеется, подобное решение было бы нонсенсом. Л. Выготский предложил другое решение.

Он предложил концепцию «двух путей» развития ребенка, которая и стала выходом из ситуации, связанной с совмещением несовместимых начал, а именно тезиса об изначальной социальности ребенка и тезисом интериоризации как процесса овнутренения социального опыта.

«Высшая» психологическая функция, как, впрочем, любая «высшая» форма поведения, по своему происхождению является социальной формой поведения, т. е. должна вначале иметь характер внешней операции… Это и означает, что в процессе развития каждая внешняя функция «интериоризируется», то есть постепенно утрачивает черты внешней операции и трансформируется во внутреннюю функцию», – излагает позицию Выготского П. Кайлер (Кайлер, 2012).

Как это можно сочетать с тезисом «никакого изначально асоциального сознания нет», если не через дуализм? Критиковавший дуализм «старой психологии», Выготский сам пришел к тому же, но это уже «другой дуализм». Дуализм Бехтерева – гносеологический. Он предложил развивать отдельно рефлексологию и психологию высших функций, пока в будущем не появится возможность совмещения. Дуализм Выготского – онтологический: не две науки о несводимых пока еще уровнях психического развития, а реальные два пути развития в одной голове ребенка!

«Разбил» дуализм теоретический, заменив его шизо-дуализмом реальным!

Выше мы писали о шизо-симулякре Выготского, когда он развел мышление и речь по разным квартирам в голове обезьяны. На этот шизо-симулякр наложился другой, уже относительно ребенка.

«Анализ приведенных фактов, – пишет психологический «Моцарт», – позволяет заключить, что в начальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пути в известном отношении обратны друг другу» (Выготский, 1982. Т. 2. С. 259–260). Это не параллельное, а встречное движение. «Помимо движения от значения к жизни существует противоположное движение: от жизни к значению», – написал А. Н. Леонтьев, кратко излагая суть последней главы «Мышления и речи» Выготского (Леонтьев А. Н., 1983. С. 29). Вопрос о формировании т. н. «спонтанных понятий» Выготский вообще не считает проблемой, процесс объясним на базе психологии поведения. По сути дела, речь идет об адаптации, которая происходит рефлекторно. Рефлекторная интериоризация, и все.

Возникает вопрос: зачем Выготскому понадобилась эта система шизо-симулякров, очевидная своей нелепостью? Мышление и речь неразрывны. Научные понятия у детей формируются на базе спонтанных. Ребенок узнает, что такое лед, вначале в жизни, в школе ему дают понятие об этом явлении как одной из форм воды. Он получает отвлеченное понятие о воде. Потом ему дадут химическую формулу воды. Он получит понятие о еще более отвлеченных понятиях, начнет оперировать тем, что уже нельзя потрогать. Люди, которые льда никогда не видели, воспринимают его как чудо. Например, Хосе Буэндиа, увидев впервые в жизни лед, возгласил членам своей небольшой общины: «Это величайшее Чудо, которое когда-либо создавал Бог!» (Г. Маркес, «Век одиночества»).

Вот зачем: отрицая аутическую и эгоцентрическую стадии у детей, невозможно иначе объяснить, как дети выходят за пределы рефлекторного восприятия.

Единственный выход – говорить о двух противоположных путях. Разведенные по разным квартирам мышление и речь обезьян – аргумент, что такое раздвоение в головах возможно. У предков было, значит, у детей может быть.

Интересно, что эта теоретическая шизофрения до сих пор никого из психологов не шокировала. Теория Пиаже шокировала, а теория Выготского нет, хотя она уж точно безумна. В СССР был культ Выготского, который до сих пор продолжается по инерции. До сих пор не редки выражения типа «гений психологии Выготский» (Гиренок, 2010. С. 111).

В советской психологической науке было принято считать, будто Выготский решил проблему дуализма биологического и социального в человеческой психике, что отражается до сих пор даже в учебниках. Например: «Дуализм социального и биологического в движущих силах психического развития был преодолен Выготским Л. С. Выготский Л. С. предложил различать естественное созревание и овладение социальными навыками» (Кащенко, 2016. С. 33).

Как может быть естественное созревание ребенка отделено от овладения социальными навыками, – об этом Е. Кащенко подумал, прежде чем писать такое для студентов? Это будет неестественное созревание ребенка, это будет созревание маугли, т. е., по сути дела, человекообразного волка, обезьяны, собаки – в зависимости от социума, в котором окажется ребенок. «Отколоть человека от общества, – писал А. Валлон, – это то же самое, что декортиколизовать его мозг» (Валлон, 1934. Цит. по: Тутуджанян, 1981. С. 137). В результате такого раздельного воспитания нормальный человек появиться не может, может появиться пациент больницы имени другого Кащенко. Созревание ребенка и есть овладение социальными навыками. Это одно и то же.

«Высшие психические функции несводимы к элементарным» // «Высшие психические функции неоткуда вывести, кроме как из элементарных».

Так ставился вопрос Бехтеревым. Понимая как первое, так и второе, он предложил две науки с перспективой совмещения в последующем. И наметил путь: через изучение неконтролируемых состояний сознания, которые являются чистой физиологией, но непосредственно связаны с высшими функциями.

Сомнительная заслуга Выготского была в том, что он проблему формирования высших функций на базе элементарных представил как дилемму «биологическое//социальное», как истый марксист. В итоге старый парадокс стал выглядеть совершенно по-иному. Вот как его сформулировал Б. Ф. Поршнев в книге «О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии)»:

«Социальное нельзя свести к биологическому // Социальное не из чего вывести, кроме как из биологического» (Поршнев, 1974. С. 17).

Но эта четкая формулировка стала констатацией очередного тупика, убедительно обрисованного Поршневым. (Это в 1968 году! Можно ли говорить, будто Выготский решил эту проблему в начале тридцатых?)

В формировании спонтанных детских понятий нет ничего необычного, считает Выготский, они складываются, как система рефлексов, опирающихся друг на друга по степеням сложности. Как пишет Выготский, «спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низших свойств к высшим» (Выготский, 1982. Т. 2. С. 262). Точно как рефлексы: рефлекс 1-й степени, на него опирается рефлекс 2-й степени, на него рефлекс 3-й степени, и т. д.

Совершенно по-другому формируются научные понятия, считал Выготский. «Исследования М. Фогеля показали, что ребенок, по-видимому, не входит в область отвлеченных понятий, отправляясь от специальных видов и поднимаясь все выше. Напротив, сначала он пользуется наиболее общими понятиями. К рядам, занимающим среднее место, он приходит не путем абстракции, или снизу вверх, а путем определения, переходя от высшего к низшему. Развитие представления у ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному, а не обратно. Мышление развивается, переходя от рода к виду и разновидности, а не наоборот» (там же. С. 179).

Возникает вопрос: откуда в голове ребенка эти загадочные «общие понятия»? Когда они влетели в детские головы, если спонтанные понятия складывались по рефлекторному принципу лесенки? С самой высокой ступени начинается обучение в школе, начинается формирование научных понятий, – и тут выясняется, что в голове ребенка уже есть какие-то общие, отвлеченные, недифференцированные понятия. Выготский назвал их «синкретичные псевдопонятия». По сути дела, это то же, что и «синкретичные предпонятия» Пиаже. Надо признать, что определение Выготского более точное.

Запутался Выготский сам и надолго запутал своих адептов. Именно адептов, потому что в СССР и даже в современной РФ был и есть культ Выготского: «гения» и «Моцарта». А он оказался в сумрачном лесу, и поделом, потому что соврал в самом начале со своим мальчиком, рисующим трамвай. Соврал, потому что скрыл настоящее, что показали маленькие дети. Испугался настоящего знания с его живой кровью.

Интересно, что Выготский, пытаясь ответить на вопрос «откуда у детей синкретичные псевдопонятия», обращается к тем, кого раньше критиковал.

О первобытных людях:

«Исследователями давно отмечена чрезвычайно интересная особенность мышления, описанная впервые Л. Леви-Брюлем в отношении примитивных народов, А. Шторхом – душевнобольных и Пиаже – детей. Эту особенность примитивного мышления, составляющую, очевидно, свойство мышления на ранних генетических ступенях, называют обычно партиципацией. Под этим словом разумеют отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами или двумя явлениями, рассматриваемыми то как частично тождественные, то как имеющие очень тесное влияние друг на друга, в то время как между ними не существует ни пространственного контакта, ни какой-либо другой понятной причинной связи».

О детях:

«У Пиаже есть очень богатые наблюдения относительно такой партиципации в мышлении ребенка, т. е. установления ребенком таких связей между различными предметами и действиями, которые с логической точки зрения кажутся совершенно непонятными и не имеют никаких оснований в объективной связи вещей».

О шизофрениках:

«Наконец, и мышление шизофреников, как правильно показывает Шторх, также носит комплексный характер. В мышлении шизофреников мы встречаемся с множеством своеобразных мотивов и тенденций, которым, по мнению Шторха, присуща общая черта: они относятся к примитивной ступени мышления. Возникающие у больных единичные представления связаны в комплексные, совокупные качества…» (Выготский, 1982. Т. 2. С. 161).

В вопросе о формировании понятий у Выготского все перевернуто с ног на голову. На самом деле, формирование научных понятий на базе предпонятий ребенка не составляет проблему психологии. Это проблема педагогики. Настоящую психологическую проблему представляет собой формирование спонтанных псевдопонятий у маленьких детей: синкретичных, партиципированных, кататимических. Они и составляют то неясное «общее», из которого в ходе обучения выкристаллизовываются научные понятия. Тот дремучий лес, в котором прорубаются просеки к свету разума.