АВС действия
АВС действия
Биология дала нам знание, благодаря которому мы можем выделить в окружающей нас среде объекты, которые могут двигаться самостоятельно, и объекты, которые не обладают такими возможностями. Это знание питает нашу моральную способность, поскольку оно устанавливает различия между объектами, которые могут нанести нам вред или помочь нам, с одной стороны, и объектами, которые этого не могут, — с другой. Используя продолжительность рассматривания как показатель познавательной деятельности, специалист по психологии развития Алан Лесли предъявлял младенцам несколько сюжетов с периодически возникавшим взаимодействием двух кубов — красного и зеленого. В каждой сцене младенцы наблюдали, как красный кубик перемещался и приближался к неподвижному зеленому кубику. Младенцы выказывали небольшой интерес, когда красный кубик сталкивался с зеленым, и затем зеленый начинал двигаться. Напротив, когда красный кубик резко останавливался перед зеленым, а затем зеленый кубик начинал двигаться, младенцы долгое время рассматривали его, их глаза сигнализировали о невозможном событии. В этой второй сцене красный кубик, казалось, обладал властью дистанционного управления, способного перемещать объекты, такие как зеленый кубик, без прямого контакта. Взгляд младенцев также заставляет думать, что они рассматривали зеленый кубик как неживой, неодушевленный объект, неспособный к самостоятельному движению, которое является характерным для живых существ[164].
В другой серии экспериментов девятимесячные младенцы сначала наблюдали, как зеленый куб начинал двигаться, как только красный куб останавливался; затем — во второй ситуации — зеленый куб начинал двигаться в то время, как красный продолжал приближаться к нему. Как только младенцы выражали скуку, наблюдая эти ситуации, экспериментатор показывал им ту же самую мультипликацию, только кубики менялись ролями. Взрослые испытуемые воспринимали вторую ситуацию в социальном контексте, интерпретируя красный куб как агрессора или преследователя, а зеленый куб как пассивного обывателя, убегавшего от своего врага. Первая ситуация или вообще не имеет социального содержания, или неоднозначна относительно распределения социальных ролей. Если младенцы также приписывают подобные роли этим объектам во второй ситуации и не приписывают в первой, то при перемене ролей кубиков во второй ситуации, когда зеленый куб преследует безответный красный, они должны это проявить. Младенцы смотрели дольше на перемену поведения кубиков во второй ситуации, как будто социальные роли имели для них значение. Существенно, что эта чувствительность к социальным ролям совпадает с тем, что психологи, изучающие развитие, называют девятимесячной революцией или чудом в социальной искушенности. В этом возрасте дети уже понимают, как осуществляется тройственное взаимодействие и что люди действуют согласно своим намерениям. Эти эксперименты и подобные им устанавливают то, что я называю первым принципом действия.
ПРИНЦИП 1: Если объект перемещается самостоятельно, это животное или часть его тела.
Прежде чем технология создала роботы и другие подобные им самодвижущиеся устройства, Земля была населена двумя видами объектов: животными, способными к самостоятельному передвижению, и всеми остальными. Живые организмы против неживой природы. Неодушевленные объекты могут двигаться, но только когда что-то или кто-то способствует этому. Действие без контакта невозможно. Большинство из вас, вероятно, никогда не думали об этом принципе, и все же вы подсознательно постоянно применяете его. Когда вы идете в универсам, то не боитесь, что арбуз спрыгнет с полки и ударит вас по голове. Но вас реально обеспокоит человек из соседнего прохода, который, решив сократить путь, быстро двинется в вашем направлении: он может случайно врезаться в вас. Иногда объект к моменту, когда мы фиксируем его, уже находится в движении, а иногда объект неподвижен. Даже не обращаясь к оценке самостоятельности движения, взрослые с легкостью способны установить, какие объекты являются животными, а какие нет. Но как? Что отличает животных от камней, плодов и искусственных устройств? Второй принцип действия основывается на первом, добавляя фактор направления движения.
ПРИНЦИП 2: Если объект перемещается в определенном направлении к другому объекту или месту, то эти мишени — объект или место в пространстве — представляют собой цель движущегося объекта.
В документальном фильме «Микрокосмос», который представляет мир глазами навозного жука, есть замечательная сцена, в которой жук неоднократно пытается передвинуть комочек экскрементов вверх по склону. Подобно Сизифу, он никак не может взобраться на него. Тем не менее мы немедленно определяем его цель: втащить комочек экскрементов на холм.
Теперь рассмотрите иллюстрацию, приведенную ниже. На рисунке слева шарик перемещается случайным образом, не обнаруживая своей траекторией движения никакой цели. На рисунке справа мы видим целенаправленную траекторию движения такого же шарика. Уверенность в правильности нашего вывода возрастает, если объект превращается в субъекта, активно продвигающегося к цели. Мы способны определить цель субъекта, даже если он никогда не достигает ее[165].
Возрастной психолог Аманда Вудворд проводила эксперименты с младенцами, чтобы установить, достаточно ли им видеть движение, направляемое целью, чтобы вызвать ожидания о целях движущегося объекта. Младенцы наблюдали, как рука экспериментатора появлялась на сцене из-за занавеса и затем дотягивалась до игрушки А, игнорируя игрушку В. После того как младенец наблюдал эту ситуацию много раз, экспериментатор менял местами эти две игрушки. Если экспериментатор стремился к той же самой позиции, но для игрушки В, младенцы рассматривали ситуацию дольше, чем если бы экспериментатор доставал игрушку на противоположной стороне. Этот образец рассматривания дает основания полагать, что, в то время как младенцы наблюдали повторявшиеся действия первого варианта, у них сформировалось ожидание: цель руки — достать игрушку А. Стремление достать игрушку В нарушило их ожидание. Когда Вудворд изменила этот эксперимент: палочкой или рукой просто похлопывала по объекту, не хватая его, различия в длительности рассматривания исчезали. Очевидно, пальцы рук, складывающиеся для схватывания, имеют определенную цель, а раскрытая ладонь и палочка такой цели не имеют. Субъект с определенными намерениями имеет руки, готовые достать и схватить.
Третий принцип действия, который основывается на первом и втором, утверждает следующее[166].
ПРИНЦИП 3: Если объект гибко изменяет направление движения, реагируя на другие объекты окружающей среды или на события, то это показатель рационального поведения.
Только объекты, управляющие собственным движением, могут самостоятельно изменять свое положение в пространстве с учетом продолжающихся или ожидаемых событий. Гибкость движения объекта — признак рационального поведения. Оно рационально в том смысле, что принимает во внимание существенные ограничения, имеющиеся в окружающей среде. Если лев преследует газель, то для газели и рационально, и разумно уклониться от льва. Газель, останавливающаяся, чтобы подкормиться, в тот момент, когда лев настигает ее, демонстрирует иррациональную негибкость — глупость, которую естественный отбор должен устранить. Если бегущая газель видит впереди валун и прыгает на него, чтобы уклониться от нападения льва, это действие также является рациональным. Если же газель подскакивает в отсутствие валуна, прыжок не имеет смысла. Приближаясь к концу своего первого года жизни, а возможно и задолго до этого, младенцы показывают, что третий принцип управляет их ожиданиями.
Специалисты в области психологии развития Гергель и Ксибра провели ключевые эксперименты, чтобы показать, что младенцы уже с рождения руководствуются третьим принципом, управляющим их ожиданиями. Как показано на иллюстрации, младенцы наблюдали компьютерную мультипликацию: два шара и барьер между ними. Маленький шарик, двигаясь, поднимался вверх, преодолевал барьер (гибкое изменение направления движения), достигал большого шара и останавливался. Младенцы наблюдали несколько повторных показов этой мультипликации. Затем экспериментатор предъявлял каждому младенцу два новых сюжета, включавших те же самые два шара, но уже без барьера. В одной мультипликации маленький шар следовал тем же самым маршрутом, немного катился вперед, затем поднимался вверх и, описывая дугу, опускался, присоединяясь к большому шару. Во второй мультипликации маленький шар катился прямо к большому шару. Если новизна сюжета, в котором маленький шар избирает новый маршрут, более интересна, то младенцы должны дольше смотреть эту мультипликацию. Напротив, если младенцы чувствуют необычность поведения маленького шарика, взбирающегося и скатывающегося по ничему, — энергетически затратное и негибкое движение, тогда (даже при том, что маршрут знаком) это причудливый выбор. Если младенцы в своих ожиданиях руководствуются третьим принципом, то маленький шарик избирает рациональную траекторию в первом сюжете и иррациональную — во втором. Отсутствие логики в поведении должно вызвать более пристальное рассматривание, чем рациональное поведение.
Младенцы дольше рассматривают ситуацию, когда маленький шар выбирает старый, знакомый маршрут. Основываясь на первом сюжете, они извлекают первый, второй и третий принципы: маленький шар перемещается самостоятельно, гибко и к цели. В отсутствие барьера не имеет смысла выбирать траекторию дуги. Рациональный объект должен был бы катиться прямо вперед. Ожидается именно этот вариант движения шарика. Траектория дуги неожиданна, т. е. нарушается третий принцип действия. Младенцы пристально рассматривают иррациональное действие, даже когда его выполняет безликий диск на экране.
Четвертый принцип добавляет фактор вероятности при быстром обмене действиями и ответными реакциями. В одной версии экспериментов Гергеля и Ксибры мультипликационный сюжет начинается с появления на экране маленьких и больших шаров. Эти шары время от времени раскачиваются, как будто они ведут непринужденный разговор. Если два шара находятся в разных точках пространства, мы — взрослые по крайней мере — не воспринимаем раскачивание большого шара как причину, побуждающую качаться маленький шар. Нам необходимо кое-что более интерактивное или социальное, даже при том, что объекты вообще не выглядят подобно живым существам[167].
ПРИНЦИП 4: Если действие одного объекта во времени сближено с действием второго объекта, действие второго объекта воспринимается как социально обусловленный ответ.
Эксперименты Сьюзан Джонсон указывают, что двенадцатимесячные младенцы учитывают условия для организации своего поведения при взаимодействии с людьми и неодушевленными объектами[168].
Младенцы наблюдали, как экспериментатор скрытно перемещал нечеткий коричневый объект, на поверхности которого выделялись один большой круг размером с надувной мяч и спереди меньший кружок размером с бейсбольный мяч. Если перемещение объекта было обусловлено действиями младенца, т. е. по времени совпадало с моментами, когда младенец начинал лепетать, или, если младенец двигался, объект освещался, тогда поведение младенца сообразовывалось с движениями объекта так, как будто младенец следил за направлением «взгляда» этого объекта, имитируемого расположением кружков на поверхности объекта.
Однако если объект двигался беспорядочно и нескоординированно с его движениями, младенец не показывал никаких признаков слежения за объектом. Для младенцев подобного поведения, зависящего от условий, достаточно, чтобы обусловить социально важное объединение поведения и внимания. Глядя туда, куда смотрит кто-то еще, младенец приобретает то же знание. Подобное поведение вызывает ощущение социального, чувство, что за объектом стоит разум, который намеревается вступить в общение.
Пятый принцип действия существенно приближает нас к области изучения морали, связывая действие с эмоцией.
ПРИНЦИП 5: Если объект целенаправленно продвигается и гибко реагирует на ограничения, имеющиеся в среде, то объект имеет потенциал, чтобы причинить вред или принести пользу другим объектам такого же типа.
Этот принцип появился в результате эксперимента Давида Примака и Энн Примак[169]. Его цель — понять, связывают ли младенцы эмоцию и действие, извлекают ли ее из особенностей действия даже с такими бесстрастными объектами, как геометрические формы на экране монитора.
Исследователи показывали младенцам различные мультипликационные сюжеты, которые взрослые воспринимали как разные варианты взаимодействия: с положительным акцентом (забота, помощь) или с отрицательным (удар, препятствие). В сюжете, изображающем заботливое поведение, темный кружок двигался по направлению к белому кругу, вступал с ним в контакт и вращался вокруг него. В сюжете о помощи темный круг перемещался через промежуток между двумя линиями, приближался к белому, занимал положение под ним, а затем начинал подталкивать белый круг, продвигая его через проход между линиями. В сюжете об ударе темный круг приближался к белому, коснувшись, изменял форму белого круга, преобразовывая его в эллипс. В сюжете о препятствии темный круг приближался к проходу между линиями и блокировал продвижение белого круга, двигавшегося к этому проходу.
Младенцы сначала наблюдали повторные показы одного из этих сюжетов, пока им не надоедало. Тогда им показывали другой сюжет. Если второй сюжет был эмоционально подобен первому (например, сначала забота, потом помощь), младенцы теряли интерес; если второй сюжет отличался по эмоциональному содержанию (например, сначала забота, потом нанесение удара), интерес младенцев восстанавливался, и они наблюдали за происходящим. Подобно взрослым, младенцы воспринимали эти формы как активно действующих участников и приписывали их взаимодействиям определенную эмоциональную окраску. Эти примитивные принципы действия (придание эмоциональной окраски и предпочтение одного, а не другого) способствуют развитию у ребенка нормальных социальных отношений. Созданиям Юма и Ролза они обеспечивают рано появляющуюся способность связывать эмоции и действия.
Тот факт, что младенцы смотрят дольше, когда эмоциональность сюжета меняется, еще не доказывает, что они воспринимают, классифицируют или переживают эти действия, опираясь на эмоциональную оценку происходящего.
Возможно, младенцы судят об этих показах просто на основе структурных принципов. Просматривая сюжеты, мы называем их «помощь» и «забота» и определяем их как допустимые, потому что они содержат одни и те же причины и следствия в виде двух кругов, соединяющихся и остающихся вместе. Запрещенные действия, напротив, включают агентов, которые встречаются и затем расходятся. Это описание того, как воспринимал бы ситуацию ролзианский младенец, и недавние эксперименты поддерживают эту идею[170].
Я привел пять принципов действия, принципов, управляющих детским пониманием мира, которые обеспечивают некоторые из стандартных блоков нашей моральной способности. Они активно действуют уже в конце первого года жизни. Их раннее появление — одно из свойств врожденной системы.