§ 3. Супервизия

Широкое распространение консультативных и психотерапевтических услуг в нашей стране, зачастую недостаточный уровень профессиональной подготовки консультантов, риск быстрого возникновения у них синдрома «эмоционального выгорания» остро поставили вопрос о необходимости супервизорской поддержки консультантов. Однако следует заметить, что супервизорская практика только начинает входить в повседневную жизнь активно работающих отечественных консультантов и терапевтов. К сожалению, далеко не каждый российский консультант отчетливо осознает необходимость супервизии, понимая ее не как профессиональную поддержку, а скорее как критику и поучение. За рубежом же супервизия в помогающих профессиях не только привычна, но и обязательна. П. Ховкинс и Р. Шохет указывают на необходимость проведения супервизорских сессий в разнообразных социальных структурах, консультативных службах, больницах, организациях (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 12). Они считают, что всякий профессионал, работающий в помогающей профессии, нуждается в супервизии, ибо в фокусе ее внимания находятся отношения профессионала с его клиентом, т. е. отношения двух людей.

Буквально термин «супервизия» означает «взгляд сверху». Во многих специальностях, никак не связанных с помогающими профессиями, существуют мастера-супервайзеры{ Так, например, называют наблюдателей в нефтехимической и газовой промышленности.}, наблюдающие за работой персонала, за группами обучающихся, за функционированием целого отдела или организации. В консультировании и психотерапии «супервизор должен совместить в себе роль учителя с ролью того, кто оказывает поддержку работнику и в большинстве случаев представляет взгляд со стороны на его клиентов» (там же, с. 22). Такая интеграция трех ролей супервизии – обучающей, поддерживающей и направляющей – является основным условием активного внедрения ее в консультативную практику. Кроме того, Ховкинс и Шохет отмечают, что, так же как и собственно консультативный процесс, супервизия должна быть основана на построении отношений.

По своей сути супервизор – это мастер, передающий своим ученикам секреты своего ремесла, открывающий им тайны создания тех материальных или духовных шедевров, которые он обнаружил сам или получил в дар от своих учителей. Дж. Смит утверждает: «Вы не овладеете искусством психотерапии, читая книги, работая на компьютере, просматривая видеозаписи и перебирая бумаги; этому искусству вы должны научиться у других людей в процессе глубокого внутреннего общения с ними… Наставничество (или супервизорство) – анахронизм в современном мире, поскольку оно связано с традицией устной, сокровенной передачи знания» (цит. по: Джейкобс, Дэвид, Мейер, 1997, с. 7).

С.А. Кулаков приводит несколько заслуживающих внимания определений супервизии.

? Супервизия – это процесс, в ходе которого опытный специалист помогает начинающему студенту научиться консультированию на своем собственном материале.

? Супервизия – это интенсивные, межличностно-ориентированные взаимоотношения двух людей, в которых один человек способствует развитию терапевтической компетенции другого.

? Супервизия – это длительный учебный процесс, в котором исполняющий роль супервизора путем исследования профессиональной деятельности супервизируемого помогает ему освоить соответствующее профессиональное поведение.

? Клиническая супервизия – организованный обучающий процесс, имеющий четыре пересекающиеся цели (административную, оценочную, клиническую и поддерживающую), в котором принципы трансформируются в практические навыки (Кулаков, 2002, с. 16).

! Таким образом, супервизию можно определить как организованный процесс взаимодействия и построения отношений между консультантом и супервизором, интегрирующий в себе обучающие, поддерживающие и направляющие цели.

Что значит организованный процесс? Прежде всего, под организованностью подразумевается наличие контракта между супервизором и консультантом, включающего информацию о времени и пространстве встреч, длительности, оплате, о том, какой документ будет подтверждать прохождение супервизии, а также список профессиональных и личностных запросов консультанта. Заключение контракта на супервизию так же важно, как и в клиент-терапевтических отношениях. Нельзя считать супервизией нерегулярные, единовременные встречи, краткое обсуждение вопросов, связанных с работой с клиентами. К сожалению, в программах подготовки психологов-консультантов практически не предусмотрены часы на супервизию (индивидуальную либо в малых группах). Тем не менее уважающие себя институты психотерапии обязательно включают в обучающие программы зарекомендовавшие себя успешные модели супервизии, в рамках которых контракт заключается на срок от полугода до двух лет, а встречи проходят с регулярностью один раз в одну-две недели.

Рассматривая особенности построения отношений и процесса взаимодействия между консультантом и супервизором, нужно заметить, что супервизия может и должна обеспечить такое пространство, внутри которого помогающие отношения включаются в так называемую «терапевтическую триаду», или «триаду заботы»{ Под терапевтической триадой понимают включение супервизора в клиент-терапевтические отношения с целью заботы о психотерапевте.}.

Д. Винникот, представляя концепцию «хорошей матери», писал о том, что любой матери в некоторых ситуациях – например, когда ее ребенок швыряет в нее еду, – очень трудно быть «хорошей», пока ее не начинает поддерживать либо отец ребенка, либо другой близкий человек. В таких ситуациях мать должна рассматривать ярость ребенка не как агрессию в свой адрес, а как «временную неспособность ребенка справиться с внешним миром». Эта концепция является подходящей моделью для супервизии, в процессе которой помогающий профессионал может пережить негативную атаку, всплеск агрессии, боль отвержения, обесценивание со стороны клиента, опираясь на поддержку в супервизорских отношениях.

Даже маститые и чрезвычайно эффективные психотерапевты время от времени обнаруживают в себе гнев, раздражение, разочарование по поводу своих клиентов и вполне серьезно переживают сомнения в собственной профессиональной пригодности, подготовленности, самоидентичности. Подобные переживания и беспокойство можно прожить и проанализировать в безопасных условиях супервизии, где задачей супервизора будет включиться в «терапевтическую триаду» с помогающими отношениями (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 19). Используя терминологию трансактного анализа, можно сказать, что супервизор из позиции Взрослого внимательно рассматривает особенности взаимодействия Родителя и Ребенка, принимая, поддерживая и оправдывая каждого. Этот принцип отмечен и поддержан многими консультантами. Так, в первом документе по супервизии Британской ассоциации консультирования «Сколько супервизии вы должны иметь?» (1987) говорится о том, что супервизия происходит не только с целью расширения осознания супервизируемого, но и для пользы клиента. Первичная цель супервизии, утверждают Ховкинс и Шохет, – защитить интересы клиента (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 92).

Основные различия между консультативными и супервизорскими сессиями определяются тем, что последние всегда должны начинаться с исследования рабочих вопросов и заканчиваться обзором того, что супервизируемый собирается делать дальше в рамках этих вопросов. Личный материал супервизируемого прорабатывается только тогда, когда он прямо связан или касается этих вопросов, влияет на них, либо если он затрагивает отношения в супервизии.

Важное отличие состоит в определении пределов конфиденциальности. Пейдж и Уокет (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 100) указывают на то, что в контракте на супервизию должны быть ясно отражены границы конфиденциальности. В процессе любой супервизии может возникнуть ситуация, когда материал сессий нужно вынести за их границы. Прежде всего это касается обучающей супервизии. Консультация может понадобиться и самому супервизору. Ховкинс и Шохет считают, что одинаково неверно говорить и об абсолютной конфиденциальности, и о ее полном отсутствии (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 101).

Выделяют три основные формы супервизии:

? очную;

? заочную;

? очно-заочную.

При очной форме супервизор является открытым наблюдателем терапевтической сессии, присутствует во время работы. При этом сессия может обсуждаться сразу по ее окончании либо прерываться супервизором по ходу работы по договоренности (например, через каждые 15 минут) или по мере необходимости (если, например, терапевт растерялся или возникла необходимость внешнего управления терапевтическим процессом). В любом случае степень вмешательства супервизора в процесс заранее оговаривается и согласовывается и с терапевтом, и с клиентом.

Наиболее распространенной является заочная форма супервизии. Супервизируемый консультант обсуждает с супервизором информацию о клиенте, свою работу – стратегию, версии, идеи о психологической реальности клиента, а также свои переживания и мысли во время сессий, вопросы, которые он обдумывает во время и вне сессий, динамику развития клиент-терапевтических отношений и т. п.

Существует также очно-заочная форма супервизии, при которой происходят два параллельных процесса. Во-первых, идет обычная консультативная сессия (терапевт и клиент), во-вторых, за этой сессией наблюдает группа консультантов. Последние могут находиться в этом же помещении, на некотором расстоянии от работающих. Второй вариант – использование зеркала Гезелла (непрозрачного с одной стороны), за которым наблюдающие консультанты хорошо видят и слышат происходящее на сессии. По договоренности сессия может прерываться на обсуждение консультантами того процесса, наблюдателями которого они являются. При этом консультирующий терапевт может обращаться к группе наблюдателей с вопросами или за помощью. В семейной терапии такая группа может затем участвовать в выработке заключения и рекомендаций.

Еще в 1976 г., изучая особенности супервизии в социальной работе, А. Кадушин выделил и описал основные функции супервизии:

? образовательную (формирующую);

? поддерживающую (тонизирующая);

? направляющую (нормативную).

Образовательная (или формирующая) функция предполагает развитие умений и навыков супервизируемых, понимания ими консультативного процесса и его феноменов, соотнесение их теоретических знаний с практическими навыками, помощь в реализации принципов их собственной персональной теории консультирования в практической работе. При этом консультант обучается лучше понимать клиента, лучше осознавать собственные реакции на клиента, понимать динамику процесса построения клиент-терапевтических отношений, исследовать свои интервенции, изучать и искать различные возможные пути работы с конкретными ситуациями.

Поддерживающая (или тонизирующая) функция супервизии реализуется в работе с ситуациями, в которых консультант при глубокой терапевтической работе с клиентами неизбежно подвергается воздействию стресса или дистресса, боли, страданий, растерянности и других эмоций, испытываемых клиентами. Консультанту важно понимать, как это влияет на него и как он может с этим справляться. Переполненность такими переживаниями, их неприятие сначала приводят к снижению эффективности терапевта, а затем со временем могут способствовать «эмоциональному выгоранию», так как консультант либо слишком сильно идентифицируется с клиентом, либо начинает от него защищаться. Поддерживающая функция супервизии здесь – это организация своего рода возможности «мыть руки, снимать рабочий халат до окончания рабочего дня и оставлять его в кабинете, а не идти домой грязным»{ Ховкинс и Шохет приводят следующий пример: британские горнорабочие в 20-е годы ХХ в. боролись за так называемое «время горняцкой головы» – право помыться до исхода рабочего дня, а не идти грязным домой (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 93).}. Это значит, что терапевт может выразить и обсудить свои переживания, вызванные общением с клиентами, с супервизором, тем самым освобождаясь от них.

Направляющая (или нормативная) функция супервизии обеспечивает возможность контроля супервизора над работой терапевта с клиентом. Свойственные терапевту недостатки, предрассудки, его «слепые пятна», слабости могут проявляться в терапевтической работе, и требуется наблюдение со стороны, чтобы они не влияли на клиента. Консультант может искать супервизии, не столько потому что осознает недостаток профессиональной подготовки, сколько потому что знает о собственном несовершенстве, своих «зонах риска» и «зонах роста», триггерных ситуациях, уязвимых местах. Тогда супервизор в ходе сессии может частично взять на себя ответственность за выбор направления работы терапевта с его клиентом, определение возможных техник и стратегий работы.

П. Ховкинс и Р. Шохет соотнесли функции супервизии с ее фокусами, что отражено в табл. 5 (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 96).

Таблица 5

Основные фокусы супервизии

Стиль работы супервизора определяется как его индивидуальным терапевтическим стилем, испытывающим на себе влияние возраста, гендера, культуры, так и тем, в каком направлении терапии он получил подготовку. Некоторые исследователи отмечают, что супервизоры, получившие подготовку в другом теоретическом направлении, могут значительно расширить видение и систему воззрений консультанта.

Среди проблем, встречающихся в супервизорских отношениях, Р. Экстейн выделяет:

? «немые пятна»;

? «слепые пятна»;

? «глухие пятна» (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 107).

«Немое пятно» – это ситуация, когда ни супервизор, ни супервизируемый консультант не пытаются встать на место клиента. Это значит, что им не хватает опыта собственных переживаний, чтобы понять, например, что значит быть сиротой или беженцем, иметь другую сексуальную ориентацию, переживать притеснения на национальной почве и т. п.

«Слепые пятна» появляются там, где личностные проблемы и паттерны поведения супервизируемого консультанта мешают ему ясно видеть клиента. Прежде всего, они обусловлены неосознаваемым или непроработанным контрпереносом.

«Глухие пятна» – это ситуации, в которых консультант не слышит ни своего клиента, ни супервизора. Чаще всего это случается в результате работы защитных механизмов, связанных с чувствами вины, стыда, тревоги и другими сильными эмоциями или высоким уровнем враждебности по отношению к авторитетным фигурам. Подобные проблемные зоны, сначала проявляясь в клиент-терапевтических отношениях, обычно обнаруживаются в отношениях супервизора и консультанта.

Существует несколько широко известных моделей супервизии (под моделью в этом случае понимают определенную систему работы):

? модель развития (эволюционная модель);

? балинтовские группы;

? модели специфичной ориентации;

? интегративные модели;

? процессуальная (семимерная) модель;

? дидактическая модель.

В нашей стране супервизия больше распространена в клинической практике, где психотерапевты практикуют достаточно давно и вполне официально. Модель супервизии в клинической практике подробно описывает С.А. Кулаков (2002, с. 20). Он отмечает необходимость сотрудничества с врачом, учет медикаментозного лечения, поставленный диагноз. В психологическом консультировании и личностно ориентированной психотерапии супервизия имеет несколько иную окраску.

Модель развития (эволюционная модель){ Данная модель интегрирована из нескольких П. Ховкинсом и Р. Шохетом (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 108).} – одна из самых распространенных моделей супервизии за рубежом. Ее главная идея состоит в том, что по мере того как растет и развивается супервизируемый консультант, изменяются и его взаимоотношения с супервизором, и способы, методы и стратегии самой супервизии. В этой модели выделяют четыре уровня развития, связанных с перемещением фокуса внимания консультанта (табл. 6).

Таблица 6

Уровни развития супервизируемого консультанта

Первый уровень характерен для начинающих консультантов, тревожных, сомневающихся, неуверенных в собственных силах, зависимых, ожидающих от супервизии оценки, зачастую негативной. Супервизор на этом этапе должен быть предельно ясным, структурированным, поддерживать консультанта позитивной обратной связью. Этот уровень с точки зрения развития подобен детству. На втором уровне супервизируемые преодолевают тревогу, стремятся к автономии от супервизора, часто вступают с ним в конфронтацию, защищая своих клиентов, склонны к слиянию с ними и рассматривают успехи и неудачи клиентов как свои собственные, что соответствует подростковому возрасту. Переход на третий уровень (соответствует молодости) позволяет супервизируемому консультанту видеть клиента в более широком контексте. Основной навык, который к этом у времени должен приобрести консультант, Ховкинс и Шохет называют «вертолетным навыком»{ Названо по аналогии. Так же быстро, как крутятся лопасти вертолета, терапевт должен уметь переключать свое внимание с фокуса на фокус: клиент; его слова; его переживания; собственные чувства и мысли терапевта; процесс диалога; феномены, происходящие в отношениях клиента и терапевта; другие люди, о которых говорит клиент; ситуация, в которой живет клиент; собственные вопросы и интерпретации терапевта; их влияние на клиента; телесные реакции клиента и терапевта; переключение с темы на тему; соотнесение слов и поведения клиента и пр.}; он заключается в умении консультанта полностью присутствовать в процессе терапии и одновременно осознавать, как укладывается происходящее клиент-терапевтическое взаимодействие в контекст:

? общего процесса терапевтических отношений;

? личной истории клиента и его жизненных паттернов;

? обстоятельств внешней жизни клиента;

? жизненного этапа клиента, социальной среды и этических норм (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 112).

К.Д. Столтенберг, У. Делворт называют консультанта, перешедшего на четвертый уровень, «мастером» и считают, что он «характеризуется личностной автономией, высокой степенью осознанности, уверенностью в себе, стабильной мотивацией и пониманием необходимости работать над личностными и профессиональными проблемами» (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 113). Ховкинс и Шохет отмечают, что на этом уровне (соответствует зрелости) не происходит усвоения новых знаний. Скорее, это процесс их углубления и интеграции до состояния мудрости.

Важнейшей идеей данной модели является мысль о том, что развитие супервизируемого консультанта и составляет природу супервизии. И хотя в этом есть большой потенциал для обучения консультантов практическим навыкам, тем не менее профессионалам надо помнить о том, что супервизоры так же проходят соответствующие стадии развития, от переживания тревоги и сомнений в собственной компетентности до формирования стойкой мотивации к профессиональному исполнению своей роли и интереса к постоянному улучшению своей работы. В связи с этим супервизорам необходимо не только обращать внимание на то, как соотносятся стадии, на которых находится каждая из сторон процесса супервизии, но и помнить о риске уверовать в свою непогрешимость и величие, считая, что развитие других людей зависит от них.

Задачами балинтовских групп являются: повышение профессиональной компетентности терапевтов в ходе межличностного общения; осознание «немых пятен», «слепых пятен» и «глухих пятен» в отношениях с клиентом; профилактика «эмоционального выгорания»; профессиональная поддержка. Такая группа может объединять от 6 до 15 терапевтов разного возраста, с разным стажем, опытом работы и различной психотерапевтической подготовкой. Основные принципы, объединяющие членов группы, – добровольность участия и готовность к изменению собственных стереотипов. Обычно балинтовские группы проводят встречи один-два раза в месяц и работают совместно в течение двух-трех лет. Руководитель группы может быть приглашенным или выбираться из числа участников. На встречах группы происходит анализ и обсуждение случаев из практики участников.

Отечественные психотерапевты Н.М. Лебедева, А.И. Палей, В.А. Винокур достаточно подробно изучили и расписали по шагам структуру работы балинтовской группы.

? Первый шаг традиционно начинается с вопроса ведущего: «Кто хотел бы представить на рассмотрение свой случай, проблему, создающие состояние дискомфорта?». Затем кто-то из участников кратко представляет свой случай. Если случаев несколько, то группе предоставляется возможность выбрать тот, который покажется участникам более интересным.

? Второй шаг предполагает более подробный рассказ участника о случае. Остальные слушают и наблюдают как за самим рассказчиком, так и за поведением и реакциями друг друга.

? На третьем шаге рассказчик формулирует запрос к группе, включающий вопросы и пожелания, которые обычно записываются на доске и цитируются с точностью.

? Четвертый шаг – это вопросы участников к заказчику, которые они задают по кругу, имея право пропустить очередь. Таких кругов может быть несколько. Поведение и эмоциональные проявления группы при этом могут быть спонтанными или, наоборот, жестко структурированными. Затем участник, представивший случай, дополняет свой рассказ, иногда с удивлением обнаруживая, что забыл какие-то значимые детали и нюансы.

? На пятом шаге участник окончательно формулирует свой запрос к группе. При этом список первоначально составленных вопросов изменяется, дополняется или содержательно расширяется, но в самом конце обычно остаются 3–5 вопросов, а иногда и всего один.

? На шестом шаге участники группы отвечают на вопросы по очереди; при этом отвечать нужно обязательно, но можно делиться чувствами, ассоциациями. Часто несколько кругов обсуждения превращаются в свободную, но корректно управляемую дискуссию, позволяющую всем участникам группы более глубоко увидеть заявленную проблематику.

? Седьмой шаг посвящен обратной связи руководителя группы заказчику. Ведущий обобщает ответы участников, высказывает собственную позицию, свои версии, предположения, интерпретации, а затем благодарит заказчика за представленный случай и смелость при его разборе, а участников – за поддержку, оказанную коллеге.

? На восьмом шаге заказчик делится своими переживаниями и впечатлениями о работе группы, дает обратную связь участникам, благодарит за поддержку.

В классическом варианте балинтовская группа центрирована именно на взаимоотношениях «психотерапевт – пациент», поэтому групповые процессы в ней обычно останавливаются и не обсуждаются. Акцент делается на наблюдаемом «здесь и теперь», что проецируется на отношения «там и тогда».

Подобные проекции теоретически обоснованы целым рядом практикующих консультантов и супервизоров. Американский психоаналитик Гарольд Сирлз открыл и исследовал это широко распространенное в супервизии явление, которое назвал «феноменом параллелинга» (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 141). Термин «параллелинг» означает, что все процессы, происходящие между клиентом и терапевтом, будут иметь свое отражение в процессах, происходящих между супервизируемым и супервизором. Для работы с «параллелингом» каждому участнику процесса очень важно уметь замечать свои реакции и говорить о них прямо без стыда или осуждения. Например, если терапевт чувствует некоторое плохо осознаваемое раздражение к клиенту, вероятнее всего, такое же легкое раздражение к терапевту будет чувствовать и супервизор. В этом случае его задача – как можно более корректно сообщить об этом терапевту, с тем чтобы исследовать корни и причины этих переживаний. Можно сказать примерно следующее: «Я сейчас чувствую легкое раздражение к тебе. Не похоже ли это переживание на то, что ты чувствуешь по отношению к своему клиенту?».

Работа балинтовской группы особенно полезна, если в ней объединены консультанты разных терапевтических направлений, среди которых могут быть психологи, врачи, социальные работники. Подобные обсуждения значительно расширяют видение клиентской проблематики, позволяют встретиться с собственными личностными ограничениями и стереотипами, обнаруживают защитные механизмы консультантов и позволяют их преодолевать.

Модели специфичной ориентации в супервизии применяют консультанты – приверженцы определенных направлений или школ психотерапии. Супервизия при этом должна строго соответствовать теории и методологии данной школы, и супервизор должен практиковать именно в русле данного направления. Профессиональная подготовка супервизора должна быть подтверждена соответствующими сертификатами.

Например, супервизия в гештальттерапии «основана на тех же принципах и ценностях, что и сама гештальттерапия» (Булюбаш, 2003, с. 71). К ним относят феноменологический подход, теорию поля, диалогичность, концепцию границы контакта, теорию self, принцип ответственности, осознавание и значение процесса «здесь и теперь». Наиболее часто супервизию в гештальттерапии определяют как фасилитацию ответственности терапевта (т. е. управление, помощь в решении проблем и реконструкция терапевтического процесса с позиции ответственности терапевта) как в индивидуальной, так и в групповой работе. «Это процесс, происходящий “здесь и сейчас”, исследующий границу контакта между терапевтом и клиентом и нацеленный на то, чтобы сделать терапевта более креативным и как можно более “живым” в терапевтической сессии. Этот процесс включает также осознавание границы контакта между супервизором и супервизируемым, так как то, что происходит в супервизии, имеет свои параллели и в терапевтической сессии» (Булюбаш, 2003, с. 71).

В супервизии в гештальтподходе выделяют четыре основные стадии фокусирования. Первая стадия – заключение контракта с терапевтом о необходимости профессиональной помощи. Вторая стадия – поиск направленности интереса терапевта и совместное формулирование цели данной супервизии. На третьей стадии супервизор на основе наблюдения за ходом терапевтической сессии (при очной супервизии) принимает решение относительно «зоны профессионального роста терапевта», т. е. определяет, какие навыки и интервенции терапевта недостаточно продвигают терапевтический процесс или прерывают его. Четвертая стадия посвящена сравнению супервизором запроса терапевта на супервизорской сессии и запроса клиента на терапевтической сессии, что позволяет увидеть, как прерывается контакт по отношению к фигуре потребности в обеих сессиях (там же, с. 103). Хотя модели супервизии в различных школах терапии могут иметь определенное сходство, например в фокусах супервизии или идее «параллелинга», тем не менее они всегда будут отличаться теоретическими основами и используемой терминологией.

Интегративная модель супервизии не опирается на какое-то конкретное направление психотерапии, рассматривая психотерапию как терапевтический контакт, который может использовать любую из имеющихся стратегий воздействия на клиента, любые подходящие с точки зрения терапевта методов и техник. Такой подход в нашей стране особенно распространен среди психотерапевтов в медицинской среде. Универсальность ему придает объединение одной из специфичных моделей, например психоанализа, с методами и техниками из нейролингвистического программирования, символдрамы, позитивной психотерапии, гештальттерапии и пр.

Супервизор в рамках этой модели обращает свое пристальное внимание на следующие моменты:

? процесс терапевтического контакта (вербальная и невербальная коммуникация, глубина контакта, эмоциональность и др.);

? наличие информированного согласия;

? структурирование сессии и всего курса терапии;

? процесс наблюдения, обобщения и осмысления психологических и социальных причин возникновения симптомов или заболеваний;

? избранные мишени для работы (например, симптом, личность, уровень организации личности, когнитивные, эмоциональные, мотивационные процессы, межличностные отношения и др.);

? соответствие выбора целей и средств терапевтического вмешательства (воздействия);

? целенаправленность и результативность психотерапевтического процесса в целом (Кулаков, 2002, с. 52–53).

В интегративной модели создана специальная оценочная супервизорская форма, проверяющая интегративные психотерапевтические навыки. Это специальная таблица, по которой консультант может субъективно оценить свою работу или быть оцененным своими коллегами в случае групповой супервизии. Оценке при этом подлежат следующие навыки: установление границ, установление терапевтических отношений, слушание, понимание, устойчивость, умение распознавать психологические защиты, владение техниками воздействия, а также навыки различных психотерапевтических школ.

Более широкую модель супервизии, ориентированную на процесс отношений между супервизором и консультантом, предлагают Ховкинс и Шохет. Она получила название процессуальной (семимерной) модели супервизии. Авторы предлагают различать семь фокусов внимания (измерений) в процессе супервизии (табл. 7) (Ховкинс, Шохет, 2002).

Авторы этой модели, впервые представившие ее в 1985 г., утверждают, что для эффективной супервизии и любой глубокой терапевтической работы супервизорам необходимо работать во всех семи измерениях, и подчеркивают, что эта модель является основой для раскрытия новых уровней, глубин и путей развития супервизии (Ховкинс, Шохет, 2002).

Таблица 7

Семимерная модель супервизии

В процессе обучения психологическому консультированию целесообразно использовать особую – дидактическую модель супервизии. Один из вариантов ее организации представляет собой регулярные встречи небольшой группы студентов под руководством опытного консультанта. Дидактическая супервизия может продолжаться от полугода до двух-трех лет, при встречах один раз за промежуток от одной до четырех недель. Учащиеся при этом объединяются в малые группы от трех до пяти человек. Каждый участник по очереди показывает свою работу с другим участником. Чередование происходит по принципу «карусели» – тот, кто был терапевтом, в следующей работе становится клиентом, так что каждый успевает побыть в обеих ролях. Как правило, учащиеся проводят сокращенные сессии – от 20 до 30 минут. Материал, который выносится на обсуждение, всегда имеет личный характер, реален и, как правило, актуален для клиента. После сбора обратных связей полчаса отводится на супервизию. Консультант-супервизор может использовать в своей работе близкие ему модели. Как правило, такое обучение лучше всего начинать, ориентируясь на модель развития. По мере вырабатывания навыков консультирования и личностного роста студентов целесообразно усложнять супервизию включением в нее опоры на теоретический материал, исследованием версий, построением психологических гипотез. Консультанту, осуществляющему супервизию, необходимо помнить, что дидактическая супервизия обязательно должна выполнять свои основные функции: образовательную, поддерживающую, направляющую.

Важной и непростой задачей для обучающего супервизора является выработка баланса профессиональной поддержки и критики. Слишком большое количество поддержки может спровоцировать излишнюю самонадеянность обучающегося, а избыток критики рискует усилить тревогу, снизить уверенность в себе и даже отвратить студента от выбранной профессиональной деятельности.

Второй аспект дидактической супервизии состоит в том, что клиентский материал имеет реальный и актуальный характер. Поэтому не менее важная задача консультанта-супервизора заключается еще и в реализации своей терапевтической роли – оказании необходимой помощи и поддержки и клиенту тоже, особенно если по тем или иным причинам это не удалось терапевту.

Таким образом, дидактическая супервизорская сессия выполняет несколько задач:

? обучение умениям и навыкам психологического консультирования;

? профессиональная критика и поддержка терапевта;

? представление теоретических знаний, помощь в их усвоении и ассимиляции в персональную теорию консультирования;

? терапевтическая поддержка клиента;

? при необходимости выбор стратегий, техник, направлений терапевтической работы.

Опыт организации подобных групп показывает, что дидактическая супервизия способствует как становлению профессиональной самоидентичности начинающих консультантов, так и их личностному росту, росту осознанности, становлению ценностей и смыслов, увеличению эмоциональной стабильности, развитию толерантности к неопределенности и т. д.

Понимание супервизии как супервизорского исследования предлагает Ф. Василюк, утверждая, что это самый методологически сложный тип исследования, так как оно наиболее удалено от классических научных исследований. Что же такое супервизия с этой точки зрения? Сама ситуация супервизии предполагает глубокий человеческий контакт между супервизором и супервизируемым терапевтом, который по форме и духу подобен (но не равен) контакту терапевта и пациента. Супервизия – это не просто контроль опытного специалиста над менее опытным, не просто консилиум, разбор клинического случая, анализ ошибок и поиск оптимальной тактики терапии, не просто поддержка, психопрофилактика и терапия терапевта, хотя все эти аспекты в ней есть; супервизия – это деятельное диалогическое исследование терапевтической реальности. Но кто кого (или что) здесь исследует? Особенность супервизорского процесса состоит в том, что в нем могут быть созданы условия, при которых терапевтическая реальность начинает «познавать и открывать саму себя», – в глубоком диалогическом взаимодействии терапевта и супервизора, в анализе феноменов, происходящих в супервизии, в наблюдении за процессом параллелинга оба психотерапевта могут обнаружить новые для них психотерапевтические явления. Что является результатом этого познания? Новые клинико-психологические закономерности, технические приемы, теоретические идеи, новое понимание конкретного клинического случая и возможностей терапии – да; но главный результат – новое сознание самих участников супервизии: супервизора и терапевта. Супервизорское исследование становится средой и средством для профессионального развития личности включенных в него терапевтов. Следовательно, супервизия является преимущественно образовательным процессом, заключает Ф. Василюк, – в точном антропологическом смысле слова «образование», – оставаясь при этом и практикой, и исследованием (Василюк, 2007).

Любая супервизия должна опираться на этические нормы и принципы. Зарубежные авторы выделяют шесть базовых принципов:

1) соблюдение баланса между ответственностью за работу супервизируемого и уважением его самостоятельности;

2) проявление должной заботы о благополучии клиента и его защита с уважением его автономии;

3) действие в границах своей компетентности, обращение за помощью при необходимости;

4) лояльность – верность открыто и скрыто сделанным обещаниям;

5) отказ от использования подавляющих действий;

6) открытость критике и обратной связи вместе с обязательством продолжать учиться (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 89).

Таким образом, супервизорская деятельность предоставляет практикующим консультантам прекрасную возможность развивать и совершенствовать свои преподавательские навыки. Супервизия при этом помогает начинающим психологам-психотерапевтам учиться, вырабатывать свой собственный стиль работы, оказывает им профессиональную поддержку, способствует усвоению профессиональных знаний, формированию персональной теории консультирования.