§ 2. Модель обучения консультированию

Практикующие консультанты справедливо отмечают, что обучение психологическому консультированию – это обучение построению помогающих отношений. Ясно, что подобное обучение может и должно происходить именно в процессе построения отношений, а не только слушания лекций, чтения специальной литературы, отработки профессиональных навыков. Нельзя научить строить отношения, при этом не вступая в них. Но не надо преуменьшать и ценность теоретических знаний для профессиональной деятельности психолога-консультанта. В его багаже, помимо академической подготовки, должны быть также теории различных психотерапевтических школ и направлений, философское понимание природы человека, знания о психологических механизмах возникновения и функционирования тех или иных проблем, широчайший кругозор, глубокий интерес к тайне человеческого бытия. Несомненно, практикующий специалист должен свободно владеть разнообразными техническими навыками и умениями, понимать цели их применения и определять уместность, осознавать последствия их использования в клиент-терапевтических отношениях. Кроме того, психолог-консультант, сознавая, что инструментом его деятельности является его личность, должен ответственно подходить к своему личностному развитию: учиться саморегулированию, пониманию себя, самосовершенствоваться и т. п.

Отсутствие любого из перечисленных выше элементов будет отрицательно сказываться на эффективности консультативного процесса. Так, например, только умение строить помогающие отношения, без осознания проблемных мест и «теневых сторон» собственной личности, без понимания своих мотивов и причин поведения и переживаний может на поверку оказаться не профессиональной помощью, а той житейской психологией, на которую указывала Ю.Б. Гиппенрейтер: «Каждый человек в какой-то степени может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т. п.» (Гиппенрейтер, 2000, с. 12). Глубокое погружение в академическое знание может привести к отрыву от реальной жизни, от конкретных проблем конкретного человека, к потере индивидуальности бытия и нивелированию уникальных личностных характеристик индивида. Зацикленность на диагностических методах, техниках или методиках различных психотерапевтических направлений лишит встречу консультанта с клиентом естественности, логичности, человечности, наполнив ее многочисленным диагностическим материалом, на рефлексию и осознание которого у клиента не хватит ни сил, ни времени. Таким образом, особенностью процесса подготовки консультантов является гармоничное сочетание в нем трех важных взаимосвязанных компонентов:

? приобретения профессиональных знаний;

? овладения профессиональными навыками и их отработки;

? личностного развития.

Какими же профессиональными знаниями должен обладать психолог-консультант? Из чего они складываются? На чем основываются? Супервизоры указывают на то, что уровень эффективности консультативной работы определяется широтой и глубиной персональной теории консультирования терапевта. Консультант может увидеть основную проблематику клиента, его эмоциональные сложности и поведенческие паттерны. Но зачастую начинающие консультанты, «раскопав» проблему клиента, не знают, что с ней делать дальше. Их сессия превращается в «легкое обезболивание», где клиент получает возможность немного выплакаться и получить поддержку. Это происходит тогда, когда у консультанта не сформирована персональная теория консультирования. С когнитивной точки зрения она складывается как минимум из трех основных частей:

? психологической;

? психотерапевтической;

? философской.

Психологическая часть содержит в себе знание базовых отраслей психологии (общей психологии, возрастной, социальной, клинической, педагогической, психологии личности, психодиагностики и других), а также частных отраслей психологической науки (психосоматики, перинатальной психологии, психокоррекции, психологии семьи и т. д.) и других наук (например, стрессологии, гендерологии, сексологии, психиатрии). Психотерапевтическая часть включает в себя знание основных психотерапевтических школ и направлений, а также психологической основы различных сфер жизни человека и возможной клиентской проблематики – психологии партнерских и детско-родительских отношений, психологии зависимого поведения, психологии личностных и экзистенциальных кризисов, психологии горя и умирания, психологии профессионального развития и других. Философская часть структурирует и обобщает понимание консультантом природы человека, степени его свободы и ответственности, возможностей его самостоятельного развития и влияния на него, процесса осмысления человеческого бытия, места потребностей и ценностей в жизни индивида, критериев личностного роста и развития индивидуальности, культуры и социальной этики и т. п.

Все эти знания должны быть не просто усвоены как курсы отдельных, не связанных между собой дисциплин. Они должны быть интегрированы, т. е. студенты-консультанты должны понимать и быть способны объяснить взаимосвязь феноменов из различных отраслей психологической науки в человеческих переживаниях, человеческом поведении, человеческой жизни, наконец, в самой личности. Кроме того, эти знания должны быть ассимилированы в образ «Я» самого консультанта, с тем чтобы он легко мог на них опираться и в собственной жизни, и в работе с клиентами. Из этой интеграции и ассимиляции и рождается персональная теория консультирования, не только обеспечивающая эффективность практической деятельности профессионала, но и проявляющая его индивидуальность, особый стиль деятельности и креативность.

Вторая составляющая обучения – это овладение профессиональными навыками и их отработка. Владение навыками является неотъемлемой частью профессиональной деятельности консультанта. Их разнообразие и уровень сложности предполагают достаточно долгую и кропотливую работу со студентами по овладению ими. Несомненно, такое обучение должно быть практическим и опираться на собственный жизненный опыт студентов. Институт психотерапии и консультирования «Гармония» (г. Санкт-Петербург) предлагает очень интересную циклическую модель (см.: Мастерство психологического консультирования, 2007, с. 148), разработанную на основе опыта сотрудников института и зарубежного опыта, которая может быть взята за основу при обучении навыкам консультирования. Эта модель представляет собой цикл из пяти взаимосвязанных между собой элементов (опыт; описание; переработка; обобщение; применение). Окончание каждого цикла становится началом следующего, и сам процесс овладения навыками становится непрерывным.

Первая фаза цикла (опыт) представляет собой собственно выполнение упражнений, получение «опыта проживания» того или иного навыка. Первоначально ставится достаточно общая цель: «поисследовать…», «изучить…», «проверить…», «сделать…», при этом какого-то определенного результата, который должен появиться в результате выполнения упражнений, не существует. Задания могут быть выполнены в парах, тройках, малых или больших группах. Например, обучение навыку молчания может происходить в ходе выполнения упражнений с разным уровнем сложности – пары студентов могут молчать поочередно (один рассказывает свою историю, а второй в это время молчит); оба молчат; оба молчат, глядя друг другу в глаза, и т. п. Упражнения должны быть строго регламентированы по времени, их выполнение не должно занимать больше четверти временного пространства занятия. В процессе упражнения участники обращают внимание на свои переживания, телесные проявления, поведение, таким образом получая «опыт проживания навыка». Любое событие, произошедшее во время выполнения упражнения, также является материалом для рефлексии и обсуждения. Сквозными условиями всего цикла обучения, как указывает А.А. Бадхен (Мастерство психологического консультирования, 2007, с. 149), являются высокая степень осознанности и вовлеченности. Разумеется, для этого должна быть создана атмосфера безопасности и принятия.

Основным элементом второй фазы цикла (описания) является шеринг (обмен чувствами и наблюдениями участников упражнения). Основные вопросы этой части цикла: «Что вы чувствовали?», «Что с вами происходило?», «Как вам было делать это?» и т. п. Отвечая на них, участники делятся своими переживаниями и мыслями. Во время шеринга запрещены всякие интерпретации и оценки, особенно со стороны других участников. Производится только сбор информации о том, что происходило с каждым на эмоциональном, телесном, когнитивном, поведенческом уровне. Обратные связи от других участников в этой фазе тоже безоценочны и несут информацию только о чувствах участников. Обмен чувствами также может происходить в парах, тройках, малых или больших группах.

Третью фазу цикла (переработка) авторы называют стержневой в процессе обучения. Именно в этой фазе происходят систематизация, обработка и обсуждение полученного на предыдущей фазе материала с точки зрения теории. Участники пробуют осмыслить свои переживания, свое поведение, структурируют полученный опыт, соотносят его со своими теоретическими знаниями и взглядами, пытаются ассимилировать их в персональную теорию консультирования. Важная задача этого этапа – обнаружить и осмыслить собственные стереотипы поведения и переживаний, соотнести их с наблюдениями и обратными связями других, получить целостную картину своего профессионального поведения в учебной ситуации. На этом этапе студенты отвечают на вопросы: «Какие трудности вы испытывали?», «Что было самым сложным?», «Что происходило на самом деле?», «Что происходящее сообщает обо мне?» и т. п.

Четвертая фаза цикла (обобщение) связана с развитием принципов поведения в реальном мире через соотнесение конкретного опыта учащихся с теоретическим материалом. В этой фазе важно обращать внимание обучающихся на те феномены консультативного процесса, которые обнаруживались во время выполнения упражнений и всплывали в ходе обсуждения. В отличие от предыдущих этапов, где основным материалом были переживания и наблюдения, тут крайне необходимо вносить в дискуссии теоретические конструкты, соотносить опыт с теорией. Обобщение касается того, что обычно происходит с человеком как с участником процесса: как это влияет на мое профессиональное поведение? Какие выводы я из этого делаю? Что это дает для моего профессионального роста? На этом этапе основной задачей учащихся становится осознание собственных эмоциональных и поведенческих паттернов (стереотипов) – их обнаружение, рефлексия по поводу данного паттерна, его актуальная субъективная оценка (комфортно – дискомфортно), выдвижение психотерапевтической версии, соотнесение паттерна с профессиональным поведением (как это влияет на мое профессиональное поведение?) и интеграция его в личностное знание (знание, которое осознается в одной ситуации, обобщается, а затем в виде умений и навыков может быть применено в других ситуациях). А.А. Бадхен утверждает: «Обучение через опыт происходит в связи с тем, что человек осознает свой индивидуальный стиль поведения в определенной ситуации, затем оценивает его эффективность, анализирует и модифицирует те конкретные аспекты своего стиля, которые ограничивают эффективность его деятельности» (Бадхен, 2007, с. 150). Обобщенную информацию о своем опыте студенты переводят на уровень «знания» и выражают в высказываниях типа: «Я узнал, что…», «Я увидела, как я…», «Я начал осознавать, что…», «Для меня открытием стало, как я…» и т. п.

Последняя фаза (применение) связана с привнесением полученных опыта и знаний в практическую деятельность и жизнь студента. Учащимся предлагается подумать о том, где, в каких случаях и ситуациях им мог бы пригодиться полученный опыт, чем он может быть полезен в жизни, как на практике они будут применять новые знания о себе, и т. п. Границы этого этапа выходят за рамки учебного процесса. Студенты не только обсуждают практическое применение нового опыта на занятиях, но и активно пользуются и м вне учебного процесса, а потом делятся своими переживаниями и наблюдениями на следующих занятиях. Эта фаза является не только окончанием одного цикла обучения, она также являет собой начало следующего цикла. Кроме того, само применение в реальной жизни полученных на занятиях знаний и опыта – это также новый опыт.

Однако на практике границы между этими этапами достаточно размыты, они отражают течение реального процесса жизни и непрерывны. Подобная модель обучения консультированию используется в ряде институтов при подготовке психологов-консультантов. Авторы этой модели отмечают: «Студент обучается через участие в определенным образом организованных ситуациях – “тренажерах”, где он обретает опыт, касающийся тех или иных аспектов профессии. Затем студент описывает свои впечатления, переживания, мысли, дополняя их в ходе получения обратной связи, которую дают другие члены группы. Затем в процессе осмысления и анализа студент выделяет те элементы опыта, которые являются ценными, на его взгляд, для профессиональной деятельности, и обогащенный этим приобретением, он вновь идет на “тренажер”, где он может попробовать превратить полученное знание в навык» (см.: Мастерство психологического консультирования, 2007, с. 152). Подобное усвоение умений и навыков как профессиональных стереотипов трудовой деятельности{ Здесь профессиональные стереотипы трудовой деятельности понимаются как устойчивый образ мира, повторяющиеся формы поведения, которые экономят усилия человека при восприятии сложных социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права в процессе профессиональной деятельности.} является, во-первых, базовым условием для формирования профессиональной идентичности, а во-вторых, исходным условием для становления профессиональной самоидентичности (Шнейдер, 2003, с. 55).

Наконец, третья составляющая процесса подготовки психологов-консультантов – личностное развитие. Ряд исследователей указывают на то, что имеющаяся образовательная подготовка практически не включает в себя личностную подготовку к профессии. Мониторинговые исследования, проведенные среди выпускников вузов, свидетельствуют о том, что приобретаемая профессия остается для студента разобщенным набором знаний и плохо ассимилированным опытом. Профессиональная деятельность, на которую были потрачены либо государственные, либо собственные деньги, пугает выпускников своим уровнем ответственности, реально существующими, а иногда и иллюзорными трудностями, сложностью практического освоения и пр. В результате лишь очень небольшая часть выпускников начинают работать по полученной специальности (по некоторым данным – в среднем около 5 %). Ряд исследователей поднимают вопрос о включении личностной подготовки в процесс подготовки профессиональной и считают, что основной упор должен быть сделан на развитие ценностно-смысловой сферы личности студентов, включающей в себя как минимум три компонента:

? ценности;

? смыслы;

? временную перспективу.

Исследование собственных ценностей, их иерархии, понимание того, какие из них действительно интериоризированы личностью, а какие могут быть только декларируемыми, наблюдение за своим поведением и его соответствием заявленным убеждениям – все это должно стать неотъемлемой частью процесса личностного развития психолога-консультанта (как в ходе обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности). Кроме того, важной частью ценностной сферы личности консультанта является понимание ценности психотерапии и консультирования для человека вообще, ценности происходящих в жизни изменений, ценности душевной боли, сопровождающей эти изменения{ Понимание невозможности личностных изменений без переживания душевной боли является важной целью консультирования. Психотерапевту необходимо помогать клиенту не только принять эту боль и относиться к ней с уважением, но и включить ее в иерархию ценностей, найти в ней личностный смысл.}. Опыт показывает, что если этого понимания нет, то консультант будет неосознанно транслировать это своим клиентам, не сможет выстраивать долгосрочные отношения с клиентами, будет позволять им обесценивать свою деятельность, свой опыт, изменения, происходящие с ними, сам консультативный процесс; наконец, не сможет продавать свои психотерапевтические услуги.

Второй стороной личностного развития является становление смысложизненных ориентаций консультантов. Психотерапевтический эффект исследования собственных смыслов, поиска смысла жизни давно подтвержден целым рядом зарубежных специалистов и теорий, начиная с логотерапии В. Франкла, и некоторыми отечественными исследованиями (Мартынова, 2002). Этот поиск приводит к тому, что человек начинает не просто лучше понимать себя, а на глубинном уровне хотеть жить, порой несмотря на осознание несправедливости жизни, ее бессмысленности, сложности, противоречивости, необратимости. Личностное развитие при этом заключается в том, чтобы уметь придавать смысл каждому дню, каждому моменту, каждому событию своей жизни, расширяя тем самым свое настоящее. Такое повышение уровня осмысленности жизни для консультанта является важным еще и потому, что именно этому процессу ему необходимо научить своего клиента. Существуют неоспоримые доказательства того, что алкоголизм, наркомания, прочие зависимости, депрессии, психосоматические заболевания появляются тогда, когда смысл либо еще не найден, либо уже потерян. Как правило, люди с подобными проблемами и становятся клиентами психотерапевта.

Наконец, третьим аспектом личностного развития является временная перспектива личности. Ф. Зимбардо утверждает, что отношение ко времени теснейшим образом связано со смыслом жизни человека (Зимбардо, Бойд, 2010). Три жизненных времени – прошлое, настоящее и будущее, – их эмоциональная оценка, отношение к ним (позитивное или негативное), их перспектива, такие их характеристики, как фаталистичность и трансцендентность{ Ф. Зимбардо выделяет шесть типов жизненных времен: позитивное и негативное прошлое, гедонистическое (направленное на максимальное получение удовольствия) и фаталистическое (покорность судьбе, невозможность изменить что-либо в жизни) настоящее, будущее и трансцендентное (вера в загробную жизнь и реинкарнацию) будущее (Зимбардо, Бойд, 2010).}, – это тот материал, с которым постоянно работает психолог-консультант. Термин «временная перспектива» был предложен К. Левином (Левин, 2009, с. 205–206, 208–209) для обозначения актуальных представлений субъекта о своем прошлом и будущем. Наличие временной перспективы, т. е. представления, понимания, осознания своего психологического прошлого и психологического будущего в данный момент времени, делает личность целостной, а ее поведение – волевым. Видение человеком своего прошлого, настоящего и будущего определяет его мысли, чувства, поступки, мотивы, установки, которые являются предметами для обсуждения на консультативных сессиях. Перефразируя известную «Молитву о душевном покое»{ В классическом варианте текст «Молитвы о душевном покое» звучит так: «Боже, дай мне разум и душевный покой принять то, что я не в силах изменить, мужество изменить то, что могу, и мудрость отличить одно от другого». Существует несколько версий авторства и происхождения этой молитвы, но ни одна из них на данный момент не признана единственно верной.}, можно сказать, что в идее «изменить то, что можно изменить; принять то, что нельзя изменить; научиться отличать одно от другого» содержится глубочайший смысл временного аспекта психотерапевтической работы. Для консультанта важно осознавать свою временную перспективу, оптимизировать ее, стараясь видеть свое прошлое в более позитивном ключе, уметь получать удовольствие от жизни в настоящем и обязательно строить планы на будущее, ставить цели и достигать их. Причем цели должны быть как краткосрочные (на ближайшие дни и недели), так и долгосрочные (на годы вперед). Несомненно, что среди целей консультанта должны быть и профессиональные – обучение и развитие, супервизия и личная терапия, создание новых проектов или даже новых центров, проведение тренингов, семинаров, интенсивов, конференций, международные поездки, профессиональное сотрудничество и т. п. – все это может быть реализовано, только если эти цели будут поставлены консультантом перед собой. Некоторые психологи и педагоги утверждают, что человек может и должен ставить цели на 25–30 лет вперед. Запустить собственный процесс оптимизации отношений со временем и помочь в этом своему клиенту – важная задача психолога-консультанта.

Таким образом, развитие ценностно-смысловой сферы личности психолога-консультанта должно привести к ассимиляции в его образ «Я» модели личности эффективного консультанта со всеми ее качествами и характеристиками.

Реализация этих трех компонентов (профессиональные знания, профессиональные умения, личностное развитие) в учебном процессе в рамках данной модели обучения приводит к формированию и становлению трех составляющих профессиональной позиции специалиста (Щелихова, 1996). Профессиональные знания ассимилируются в персональную теорию консультирования и приводят к формированию профессионального сознания. Развитие профессиональных умений способствует формированию профессиональной идентичности и становлению профессиональной самоидентичности, что определяет профессиональную деятельность. В свою очередь, личностное развитие через интериоризацию модели личности эффективного консультанта – важное условие становления профессиональных отношений.

Рисунок. 7. Модель обучения психологическому консультированию

Можно утверждать, что единство, взаимосвязь и постоянное взаимообогащение трех этих компонентов являются необходимыми условиями для осуществления эффективной профессиональной деятельности психолога-консультанта. Подобная модель (рис. 7), с одной стороны, является своеобразным планом подготовки и обучения специалиста-консультанта; с другой стороны, ее, несомненно, можно использовать для исследования возможных причин низкой эффективности профессиональной деятельности консультанта. Кроме того, данная модель может позволить специалисту совершенствоваться: внимательное исследование собственных профессиональных знаний, умений, уровня личностного развития и соотнесение их с элементами модели помогут психологу обнаружить, чего не хватает в его профессиональной позиции, составить план и определить способы восполнения недостающего.