Эмоциональный интеллект

Понятие «эмоциональный интеллект» (EQ) было введено в научный обиход недавно П. Сэловеем и Дж. Майером (Salovey, Mayer, 1990) и получило широкое распространение в англоязычной литературе благодаря книге Д. Гоулмана (Goleman, 1995). Для введения этого понятия было использовано два основания: неоднородность понятия «интеллект» и совершение интеллектуальных операций с эмоциями.

По П. Сэловею, «эмоциональный интеллект» включает в себя ряд способностей: точное распознавание собственных и чужих эмоций, эмпатию, управление своими и чужими эмоциями, стратегическое использование эмоций в целях мотивации и решения задач. В дальнейшем Майер, Сэловей и Карузо пришли к четырехчленной структуре эмоционального интеллекта; 1) способность идентифицировать эмоциональные явления; 2) понимание и адекватное выражение эмоций; 3) усиление мышления с помощью эмоций; 4) управление эмоциями (Mayer, Caruso, Salovey, 1999; Mayer, Salovey, Caruso, 2000).

Гоулман выделил семь компонентов эмоционального интеллектуального поведения: самосознание, самомотивацию, стойкость при наличии неблагоприятных обстоятельств, контроль побуждений, регуляцию настроения, эмпатию и оптимизм. Помимо понятия «эмоциональный интеллект» он использовал также понятие «эмоциональная компетентность», введенное Кэролин Саарни (Saarni, 1990); эмоциональная компетентность включает в себя личную компетентность (управление собой – понимание себя, саморегуляция и мотивация) и социальную компетентность (в установлении взаимоотношений – эмпатия и социальные навыки). Однако раскрытие содержания каждой составляющей эмоциональной компетентности заставляет сильно усомниться в том, какая компетентность рассматривается автором – эмоциональная или какая-то другая. Так, в состав личной компетентности автор включил понимание себя (знание предпочтений, ресурсов и интуиции), адекватную самооценку (знание собственных сил), уверенность в себе, приверженность нормам чести и честности, мотив достижения, среди которых собственно эмоциональные проявления просто затерялись.

В более поздней работе Саарни (Saarni, 1999) дала более развернутую структуру эмоциональной компетентности, которая включает восемь видов способностей и умений:

1) осознание собственных эмоциональных состояний;

2) способность различать эмоции других людей;

3) способность использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культуре, а на более зрелых стадиях – способность усваивать культурные сценарии и связывать эмоции с социальными ролями;

4) способность симпатического и эмпатического включения в переживания других людей;

5) способность отдавать себе отчет в том, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению как у самого индивида, так и у других людей, а на более зрелых стадиях – способность понимать, как выражение собственных эмоций влияет на других, и учитывать это в собственном поведении;

6) способность справляться со своими негативными переживаниями, используя стратегии саморегуляции, которые минимизируют интенсивность или длительность таких переживаний (снимают «тяжесть переживания»);

7) осознание того, что структура или характер взаимоотношений в значительной степени определяются тем, как эмоции выражаются во взаимоотношениях, а именно – как степенью непосредственности, подлинности проявления, так и степенью эмоциональной взаимности или симметрии во взаимоотношениях (так, например, зрелая интимность характеризуется взаимностью и симметрией в эмоциональных проявлениях, в то время как для взаимоотношений матери и ребенка выражение подлинных эмоций носит асимметричный характер);

8) способность быть эмоционально адекватным, т. е. принимать собственные эмоции, какими бы уникальными или культурно детерминированными они ни были, и соответствовать собственным представлениям о желательном эмоциональном «балансе» (Бреслав, 2004).

При этом Саарни отмечает, что это еще не все способности, входящие в эмоциональную компетентность.

Другие авторы включают в EQ, кроме умения понять состояние другого и эмоционального самоконтроля, уверенность в себе, характер, такт. Вследствие этого понятие «эмоциональный интеллект» становится весьма неопределенным, а методики его изучения – не совсем адекватными своему предназначению. Несомненными составляющими EQ являются понимание категории «эмоция», способность оценивать собственные эмоциональные состояния и контролировать их проявление.

Трудность изучения эмоционального интеллекта связана с его измерением. Одни методики оценки эмоционального интеллекта оказываются ненадежными, у других неприемлема дивергентная валидность, поскольку они значительно пересекаются с методиками оценки поведенческих диспозиций и аффективных тенденций (Davies, Stankov, Roberts, 1998). Для установления уникальных границ такого конструкта, как эмоциональный интеллект, требуется дальнейшая психометрическая работа.

Несмотря на все трудности, исследования в этой области остаются весьма перспективными. Понятие эмоционального интеллекта не просто описывает аффективные тенденции, оно привлекает наше внимание к когнитивным стилям и способности к саморегуляции, которые влияют на эмоциональный опыт и могут развиваться для улучшения эмоциональной жизни человека.

Капрара Дж., Сервон Д. 2003, с. 139

Выявлено, что те дети, которые имеют более высокий IQ, лучше объясняли наличные эмоции в терминах внутренних переживаний (Carrol, Stewart, 1984). И все же IQ и EQ не пропорциональны друг другу: у одних преобладает общий интеллект, у других – эмоциональный интеллект, у третьих оба интеллекта могут быть выражены недостаточно (Paulhus et al., 1998).

Критика этой концепции эмоционального интеллекта основывается на том, что в представлениях о нем эмоции подменяются интеллектом. Как полагает Г. Г. Горскова (1999), эта критика неправомерна. Она ссылается на то, что эмоции отражают отношение человека к различным сферам жизни и к самому себе, а интеллект как раз и служит для понимания этих отношений. Следовательно, эмоции могут быть объектом интеллектуальных операций. Эти операции осуществляются в форме вербализации эмоций, основанной на их осознании и дифференцировке. Таким образом, по Горсковой, эмоциональный интеллект – это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.

Необходимым условием эмоционального интеллекта является понимание категории «эмоция» субъектом. Д. В. Люсин просил испытуемых определить категорию «эмоция» путем свободных ассоциаций. Были получены следующие результаты (табл. 9.1).

Таблица 9.1. Результаты анализа внутренней представленности категории «эмоция».

Таблица 9.1 (окончание).

Обращает на себя внимание то, что в число примеров, помимо указаний на чисто эмоциональные феномены, входят также слова, обозначающие психические феномены, которые вряд ли можно отнести к сфере эмоций:

– личностные черты (вспыльчивость, импульсивность и т. п.);

– психические состояния, часто мотивационной природы (влечения, желания, ожидания и т. п.).

По-видимому, в ряде случаев испытуемые используют эти слова не в их прямом значении, подразумевая, например, под личностной чертой типичную для ее носителя эмоцию (например, вспыльчивый – гнев), а под внешним проявлением – саму эмоцию (например, смех – радость). В списке также есть слова, которые могут обозначать как саму эмоцию, так и личностную черту (например, гордость).

При анализе слов, входящих в некоторые эмоциональные категории, у сотрудниц домов ребенка обнаружились существенные различия (по сравнению с матерями. – Е. И.) в количестве слов, обозначающих действия или события, а не эмоции и/или эмоциональные состояния при описании эмоций детей на фотографиях. Например, в эмоциональной категории интереса процент встречаемости таких слов у сотрудниц домов ребенка, как смотрит, слушает и т. д. – 23,3%, а эмоциональной категории удовлетворения (слова сон, мечтает) – 33,4%, для категории горя (слова плачет, истерика и др.) – 25,3%. При обращении к анализу таких слов в тезаурусе матерей, видно, что они составляют не более 10% в своих эмоциональных категориях. Таким образом, можно говорить о том, что при поставленной задаче распознавания эмоций детей на фотографиях сотрудницы домов ребенка, в отличие от матерей, чаще употребляют слова, обозначающие не эмоции, а действия ребенка или события, вызывающие эти эмоциональные состояния, что, вероятно, говорит о затруднениях, испытываемых данной группой женщин при вербализации эмоций детей. Можно предполагать, что сложность в вербализации эмоциональных состояний по фотографиям переносится на ситуацию общения, что соответствует данным о том, что процесс распознавания эмоций сопоставим с ситуацией реального общения (В. А. Барабанщиков, 2003).

При изучении ответов на некоторые фотографии набора было показано, что сотрудницы употребляют отличные от матерей эмоциональные категории для описания эмоциональных состояний детей. На те фотографии, где матери употребляют эмоциональные категории, свидетельствующие о познавательной активности ребенка – удивление и интерес, – основные ответы сотрудниц находятся в эмоциональной категории радости (р < 0,05). Важность полученных нами различий по отдельным фотографиям набора заключается в том, что при распознавании эмоций одного и того же ребенка на фотографии две группы женщин относят их к разным эмоциональным категориям.

Искра Н. Н. 2006, с. 18–21

Таким образом, люди склонны относить к эмоциям прежде всего феномены, отличающиеся высокой интенсивностью, некоторые из которых – ярость, восторг – в научной психологии обычно называют аффектами. Наиболее прототипичные эмоции можно разбить на пять групп, соответствующих часто выделяемым базовым эмоциям: радость (веселье, восхищение, восторг, смех), гнев (злость, раздражение, ярость), страх (испуг), горе (слезы), удивление.

Н. Д. Былкина и Д. В. Люсин (2000) отмечают, что люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если цели у них одинаковые. Нет также однозначных связей между эмоцией и ее внешним выражением. Поэтому для идентификации эмоций других людей необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, таких как индивидуальные особенности человека, культурные особенности того сообщества, к которому он принадлежит, актуальное физическое и психическое состояние наблюдаемого человека. Эти промежуточные переменные авторы называют медиаторами.

В результате Былкина и Люсин предложили собственную когнитивную схему эмоций (рис. 9.1). Замечу, что название схемы не соответствует ее цели; по существу, это не схема эмоций, а схема опознания эмоций.

Рис. 9.1. Когнитивная схема эмоций.

В когнитивной схеме эмоций кристаллизуется эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций. Одной из важнейших функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих. Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом предполагается, что ни один из признаков не является жестко привязанным к определенной эмоции, а ее идентификация осуществляется на вероятностной основе. Кроме того, когнитивные схемы эмоций используются для объяснения и предсказания поведения людей.

Авторы представляют строение когнитивной схемы эмоции следующим образом (см. рис. 9.1): объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Оно плохо поддается фиксации с помощью средств языка или других знаковых систем и запечатлевается в памяти непосредственно. Именно благодаря возникновению этого эмоционального тона в большинстве случаев (хотя и не всегда) мы непосредственно «знаем», чувствуем, какую эмоцию испытываем. Однако далеко не все авторы считают нужным введение в схему такого элемента, как субъективное переживание, поскольку нет возможности его четко зафиксировать с помощью внешнего наблюдения или каких-либо других объективных процедур. Эта позиция вряд ли правомерна, так как интроспективно оно является главным, а иногда и единственным признаком, по которому человек судит о своем эмоциональном состоянии.

Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Однако при идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся другие признаки. Вероятно, главными среди них оказываются следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления. Эта группа признаков исследуется в психологии эмоций больше всего. К ним можно отнести выражения лица, голосовые изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения. Сюда же необходимо отнести изменения и других психических процессов, так как эмоции существенно влияют на их протекание, в частности, на процессы мышления, восприятия, внимания и памяти.

Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, т. е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относят прежде всего эмоциогенные ситуации. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида и прежде всего с его целями. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вывод о том, какая эмоция переживается.

Однако, как уже говорилось, люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если можно предположить наличие у них одинаковых целей. Известно также, что нет однозначной связи между внешними проявлениями эмоций и субъективным переживанием. Так, улыбка совершенно не обязательно будет свидетельствовать о положительной эмоции. Для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, опосредствующих порождение и проявление эмоции, которые можно назвать медиаторами. К ним можно отнести: во-первых, индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличностные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; во-вторых, культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций, нормы, предписывающие, какие эмоции следует, а какие не следует испытывать и как их проявлять и т. п.; в-третьих, актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования.

Исходя из описанной структуры схемы эмоции и основываясь на результатах эмпирических исследований, авторы предполагают развитие схематической организации знаний об эмоциях в онтогенезе следующим образом. Сначала появляются отдельные связи типа «ситуация – эмоция», «эмоция – внешнее выражение». Эти связи являются жесткими, носят разрозненный характер и не организованы в схему. Позже количество элементов схемы увеличивается, а связи становятся более гибкими и интегрированными. Таким образом, можно предположить, что качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям: во-первых, усложняются антецеденты (появляются представления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида) и следствия (к внешним, например мимическим, добавляются внутренние, психические); во-вторых, возникают модераторы, опосредствующие эмоциональные реакции; в-третьих, связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей типа «если, то…». Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными и позволяют ребенку все более успешно ориентироваться в неоднозначной эмоциональной реальности.

В своем эксперименте авторы показали, что действительно с возрастом изменяется характер ответов испытуемых, к чему приводит, по-видимому, изменение в схемах эмоций. Анализ протоколов решения задач позволил выделить несколько уровней развития способности соотносить такие элементы схемы, как причины эмоции и ее внешние проявления. Кроме этого, были сформулированы критерии для идентификации этих уровней.

На уровне 0 (примерно до 5 лет) ребенок оказывался не в состоянии содержательно ответить на вопрос экспериментатора о том, что испытывает персонаж рассказа, – у него отсутствовали адекватные термины для описания эмоций. Создавалось впечатление, что для ребенка эмоция сливается с воздействием, ее вызывающим. Пример типичного ответа этого уровня на вопрос о том, что чувствует персонаж: «…что его обижают».

На уровне А (примерно в 5–6 лет) дети идентифицировали эмоцию, основываясь только на одном источнике информации – ситуации, в которой оказался персонаж, или выражении его лица. Пример типичного ответа, соответствующего этому уровню: «Она чувствует плохо» Экспериментатор: «Как ты узнал?» Испытуемый: «Лицо огорченное…» Или: «Он чувствует обиду, так как ругают». Экспериментатор: «А почему лицо веселое?» Испытуемый: «Не знаю, так не бывает».

Уровень В (примерно в 6–7 лет) характеризуется возникновением попыток учитывать оба источника информации при идентификации эмоции. Удалось выявить две наиболее характерные стратегии испытуемых на этом уровне. Одна из них состояла в том, что дети указывали на существование двух чувств, возникающих одно за другим, при этом первое связано с ситуацией, а второе – с выражением лица. Например: «Сначала обрадовался, потом обиделся». Другая стратегия заключалась в указании на одновременное существование двух чувств, относящихся к разным объектам. Например: «Он огорчен, что разбил коленку, а радуется, что велосипед не сломался». Таким образом, очевидно, что дети, находящиеся на уровне В, еще не способны адекватно совместить противоречивые признаки эмоций. Существенно, что даже такие неполные совмещения возникали только после дополнительных наводящих вопросов экспериментатора. Очень важным признаком этого уровня оказалось также то, что ребенок при ответе и аргументации не выходил за рамки информации, содержащейся в рассказе.

Наконец, на уровне С (после семи лет) происходило подлинное совмещение двух противоречивых источников информации за счет привлечения дополнительной информации, например апелляции к некоторой дополнительной переменной, или введения ситуации в более широкий контекст. Пример ответа испытуемого: «Больно, но улыбается, потому что гордый». Здесь вводится дополнительная переменная (или, используя термин нашей модели, медиатор) – личностная черта «гордый», – снимающая противоречие. Другой пример объяснения: «Стоит спокойный, потому что знает, что учительница ему ничего не сделает». Такой ответ предполагает имплицитное знание о том, что данная ситуация должна вызывать отрицательные эмоции; спокойная реакция персонажа объясняется с помощью привлечения информации, которой в рассказе не содержалось («учительница ему ничего не сделает»). Таким образом, на уровне С схема эмоции включает в себя большее количество элементов и допускает более сложные связи между ними.

Кроме уровней, выделены два типа испытуемых в зависимости от того, на какой элемент схемы они предпочитают опираться при идентификации эмоции. Эти различия наиболее отчетливо наблюдались на уровнях А и В. Часть детей опиралась в основном на информацию о ситуации, вызывающей эмоцию, а другая часть – на внешние выражения эмоции. На уровне С эти различия уже не наблюдались.

С точки зрения описанной выше модели развития схем эмоций можно следующим образом представить полученные результаты. На уровне 0 у детей не существует сколько-нибудь устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях, по крайней мере они не вербализуются. На уровне А начинается формирование схем эмоций: наблюдается наличие отдельных связей между эмоцией и ее причиной или следствием. Однако эти связи не объединяются в единую схему, поэтому ребенку не удается справиться с противоречивой информацией. Отдельные связи начинают интегрироваться в схему на уровне В, но лишь на уровне С формируются настолько развитые схемы, что ребенку удается разрешать противоречия в информации об эмоции.

Авторы отмечают, что они не рассматривают данную схему как окончательную и наиболее полную. Однако она является удобной моделью, позволяющей проследить развитие с возрастом организации знаний об эмоциях. Здесь надо уточнить, что данная модель позволяет лишь разработать на ее основе методики выявления этих знаний, но сама по себе эти знания не выявляет. Именно это и сделали Н. Д. Былкина и Д. В. Люсин, но разработанная ими методика была направлена не столько на выявление знаний об эмоциях, сколько на выяснение роли (значимости) при идентификации эмоции ее причины (антецедента), ее внешнего выражения и медиаторов. Иначе говоря, методика должна была показать, какие из этих трех факторов учитываются детьми разного возраста при идентификации положительных и отрицательных эмоций.

М. С. Пономарева (2005) изучала представление учителей об эмоциях школьников, которые они наблюдают во время проведения уроков.

Как видно из табл. 9.2, при ответе на вопрос, какие эмоции выражает ребенок, учителя чаще всего говорили не об эмоциях, а о личностных характеристиках учащихся. Большинство учителей упоминали такие характеристики, как уверенность – неуверенность, нервозность, доброжелательность, скромность, отзывчивость; в числе прочих были названы также подвижность, суетливость, независимость и, как ни странно, трудолюбие.

Таблица 9.2. Представление учителей о качестве эмоций школьников.

На втором месте по частоте встречаемости стоит категория степени эмоциональной экспрессии. Этой категорией были объединены все названные характеристики, располагающиеся на шкале «сдержанность – вспыльчивость». Одинаково часто встречались ответы, которые были отнесены к категории личностных характеристик в деятельности («несогласие», «внимательность», «заинтересованность»); ответы, отнесенные к категории «Полюсы эмоций» («положительные», «негативные»); ответы, отнесенные к категории внешних проявлений эмоций («улыбка», «ухмылка», «может крикнуть»).

Таким образом, наиболее адекватные ответы на вопрос о качестве выражаемых школьниками эмоций встречаются примерно в 9% случаев (см. в табл. 9.2 категорию «Полюсы эмоций»). Стоит заметить, что учителя не выделяют ни одной модальности эмоций, в лучшем случае говорится о положительных (85,7%) или о негативных (14,3%) эмоциях. Вторая группа характеристик (категории внешнего проявления эмоций и степень эмоциональной экспрессии), отражающая формально-динамические параметры эмоциональности, встречается примерно в 37% случаев и с некоторыми оговорками также может быть отнесена к адекватным ответам.

Все остальные названные учителями характеристики (54%) относятся к сфере личности и скорее говорят о степени «легкости» или «трудности» общения с конкретным ребенком. Именно поэтому того, кто не доставляет особых проблем в общении, характеризуют как отзывчивого, скромного, доброжелательного, заинтересованного, трудолюбивого, а того, с кем учитель испытывает относительные трудности, называют нервозным, суетливым, излишне подвижным и т. д.

Важным является вопрос о том, насколько совпадают самооценки эмоциональных особенностей с оценками их другими людьми. По данным американских психологов (Diener et al., 1995), рейтинговые оценки эмоциональных тенденций студентов колледжей, которые давали им сокурсники и члены их семей, коррелировали на высоком уровне с рейтинговыми самооценками. Правда, в отношении негативной эмоциональности эти связи были меньше (Funder, Dobroth, 1987; Harkness, Tellegen, Waller, 1995).